中小学幼儿园教师培训课程指导标准（五）
访问次数 : 发布时间 :2018-06-05
（二）教学目标确定与教学内容选择
【培训目标】
1．能依据文本关键点和学生疑难处，明确课文的教学点，确定阅读教学目标。
2．能比较课文若干教学点的教学价值，明确教学重点。
3．能预估学生自读状况，把握学生的学习起点，明确课文教学难点。
4．能分析学生的学习起点与教学目标的落差，选择相应的阅读教学路径。
5．能针对课文教学点，选择促进学生理解和感受文本的语文知识，确定阅读教学内容。
6．能采用主题阅读、专题阅读、比较阅读等方式，根据学习需要重组课文，整合教学内容。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 通常从学生的阅读和学习阅读的角度，确定一篇课文的教学目标和教学内容。主要有两种做法：一是从文本关键点出发，依据文本关键点推测学生的疑难处，明确课文的教学点，确定阅读教学目标和教学内容。二是从学生的阅读现状出发，梳理分析学生课前所提出的问题，判断学生的疑难处，选择促进学生理解和感受文本的语文知识，确定阅读教学目标和教学内容。
三 通常根据对课文的自我见解，决定这篇课文要讲的要点。教学目标和教学内容集中，教学重点突出，往往聚焦课文内容理解或评价的一两个“主问题”，围绕该“主问题”展开教学，努力引领学生对课文进行较有深度的分析，探究课文字里行间乃至字里行间的背后所蕴含的意思和意味，鼓励学生独立思考，对课文内容提出不同的观点并做出自己的评价。
二 通常依据教材的单元主题和课文涉及的知识点，设定一篇课文的教学目标和教学内容。从单元主题切入课文的内容分析，并引申出人文思想方面的目标。如“培养学生热爱大自然的思想感情”，从课文涉及的知识点设定知识能力方面的一些目标和内容，如抓住特征写具体，比喻、拟人等修辞手法，肖像描写、动作描写、细节描写，详略得当，点面结合，总分总结构，等等。
一 往往是在大致完成教学环节和教学活动设计之后，再参考网上的一些教案，填写教学目标，或若干条依次排列，或分别列出“三维”目标。不同年级的同类课文，其主要的教学目标和教学内容差不多一个样。比如：教记叙文，通常都是按六要素概括课文内容、分析人物形象、“能正确、流利、有感情地朗读课文”；教说明文，一般都是抓住事物的特征、理清说明顺序、学习说明方法。
【培训课程】
研修主题28：对阅读教学的认识
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-2-1 阅读与学习阅读 在阅读教学中，学生面临两个相辅相成的学习任务：第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符合的理解和感受。第二，丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。前者是阅读，后者是学习阅读，在阅读教学中两者相辅相成、互为因果。 一、二、三
3-2-2 建立学生与“这一篇”课文的链接 阅读教学中的“课文”的特性，内在地规定着语文教师的教学任务。阅读教学就是建立学生与“这一篇”课文的链接，是引导和帮助学生更好地阅读。相应于学生的学习任务，阅读教学也是相辅相成的两个方面：第一，使学生获得与课文相符合的理解和感受；第二，使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。 一、二、三
3-2-3 阅读教学的重要原则 （1）凡是作者要表达的，在文本中已经表达了。阅读教学以课文的理解、感受为界，一般不需要语文教师在文本之外再做延展，尤其是在“思想感情”方面。（2）无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受。是学生在阅读，不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受。（3）阅读教学之前与之中或之后，学生对一篇课文的理解、感受应该有明显的变化。（4）在阅读教学中，学生要获得的是与课文相符合的理解和感受。与课文相符合的理解和感受来自与课文理解、感受相呼应的阅读方法。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-4 名课研习 研习名师课例。研讨：有这些课，教师似乎并没有“讲课文”，但学生对一篇课文的理解和感受却发生了明显的变化。这是怎么发生的？ 一、二、三
3-2-5 问题研讨 “无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受。”“阅读教学不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受。”那么，语文教师无需“讲课文”吗？“讲课文”的目的是什么？ 一、二、三
3-2-6 课例评析 旁听同伴的一堂阅读教学课，互相讨论：这堂课是不是符合阅读教学的重要原则？如是，有哪些经验？如不符，如何改进？ 一、二、三
3-2-7 教学反思 有不少老师的（语体文）阅读教学花了大量的教学时间，结果上和不上好像差不多。回想自己的阅读教学，看是不是这种情况。如每堂课学生都有新收获，有何经验？如想不出某篇课文学生究竟学到了什么，是什么原因？如何改进？ 一、二
3-2-8 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习的收获。问题研讨、课例研究、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题29：确定阅读教学目标
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-2-9 备课“备两头” “备课备两头”，在相互关联中打量阅读主体和阅读对象。（1）一头备教材：读什么？要面对特定的文本，研读这篇课文，确定关键点。（2）一头备学生：谁读？要关注学生的具体学情：课文哪些地方，他们自己能理解、能感受、能欣赏？哪些地方或许理解不了、感受不到、欣赏不着？学生的疑难处（出问题的地方）往往恰是课文的关键点。 一、二、三
3-2-10 阅读教学目标的确定 阅读教学目标就在课文里面，而不是在课文之外。课文关键点与学生疑难处之重合，就是课文的教学点。通过阅读教学，学生能够理解和感受课文的这些教学点，就是阅读教学目标。重要的教学目标就是教学重点，意味着要花较多的教学时间。 一、二、三
3-2-11 阅读教学设计的模板之一 课 课文的关键点
（生活经验、语文经验）
学生的疑难处
（生活经验、语文经验） 一、二
3-2-12 阅读教学目标的表述
因不同目的、对象而有不同的表述方式。如：向自己（备课中的自我表述），向学生（使学生了解学习目标），向同伴（交流分享），向同行（发表教案或课例）等。教师备课写教案，主要是“向自己”，可采用多种方式：（1）在课文中画出文本关键点（黄颜色）与学生疑难处（绿颜色）重合的地方。（2）最简单的表述：学生能理解和感受这些黄颜色与绿颜色重合的地方。（3）利用备课模板，在带到课堂的教案纸上，按教学顺序摘出黄颜色与绿颜色重合的语句。（4）在说课时，对黄颜色与绿颜色重合的语句加以概括、提炼，用一小段话表述或依教学点的教学先后分条表述。
一、二
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-13 名课研习 研习名师课例（教学实录），看名师是如何确定课文教学点的。 一、二、三
3-2-14 名课研习 研习名师课例（教学实录），看前后几次备课是如何调整课文的教学点的。 一、二、三
3-2-15 语文名师经验分享 “阅读教学目标确定和教学内容选择”四级水平的语文名师，结合具体的课文，讲述自己是如何确定教学点以及教学重点的。 一、二、三
3-2-16 现场作业 选取一篇新课文，用黄颜色的笔画出课文的关键点。然后自问：这些黄颜色的地方学生自己能看懂吗？推测学生有疑难处，用绿颜色的笔画出（与黄颜色重叠），确定教学点。 一、二
3-2-17 现场作业 分析上述课文若干教学点的关系，确定教学重点，并陈述理由。 一、二
3-2-18 现场作业 分析上述课文，再自问：除了黄颜色的地方，学生可能还有什么困难？（1）用深绿色笔画出学生可能不熟悉的事物，设想用什么办法让学生容易明白。（2）用蓝颜色的笔画出不在关键点的生字词，画出学生容易读错、写错的字，画出学生写不好的字，单列设计字词教学。 一、二
3-2-19 共同备课 选取不同体式的课文，按上述“现场作业”的方法和程序，与同伴共同备课并研讨:教学目标从哪里来的？ 一、二
3-2-20 问题研讨 不少老师的课文教案，“教学目标”或“远”（远离课文，指向课文之外），或“大而空”（用课程目标代替教学目标）。你认为这是什么原因造成的？如何改进？ 一、二
3-2-21 问题研讨 有老师在教案中写了某个“教学重点”，听课时发现这一“教学重点”只花了一两分钟。你怎么看这种现象？“教学重点”和教学时间是什么关系？ 一、二
3-2-22 教学反思 查阅自己的教案，看所列的“教学目标”是不是有这种倾向：似乎要把一个学段甚至几个学段的“课程目标”在一节课落实，而实际上却几乎什么也没有教。如没有，有什么经验？如有，如何改进？ 一、二
3-2-23 教学反思 把自己一学期教案上所列的“教学目标”依次抄录在一张大纸上，然后看看，你能从中发现什么？ 一、二
3-2-24 教学反思 回想自己的阅读教学：是不是学生自己能读的地方反复讲，学生需要帮助的地方却很少顾及，甚至很少考量学生的疑难处？如不是，有什么经验？如是，如何改进？ 一、二、三
3-2-25 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习的收获。语文名师经验的启示。现场作业、共同备课、问题研讨、教学反思体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题30：选择相应的阅读教学路径
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-2-26 预估学生自读状况及其与教学目标的落差 （1）预估学生自读状况，判断学生能自行理解和感受（因而不需要教学）的地方，明确阅读教学的起点。（2）推测学生的疑难处：“这些黄颜色的地方学生自己能读懂吗？”（3）分析造成疑难的主要原因，大致是生活经验制约和阅读能力不足两个方面。（4）分析落差的程度：是大部分学生都有疑难，还是有些学生能读明白、有些学生不能？ 一、二、三
3-2-27 阅读教学设计的模板之二 课 课文的关键点
（生活经验、语文经验）
学生的疑难处
（生活经验、语文经验） 一、二
3-2-28 阅读教学的基本路径 阅读教学是帮助学生理解疑难处。根据学生疑难的主要原因选择基本路径：如主要是受生活经验制约，则“唤起、补充学生的生活经验”；如因缺乏相应的阅读能力，则“指导学生新的阅读方法”，这是阅读教学的最主要路径。根据课文与学生语文经验的落差大小：如落差较小（最近发展区），则“组织学生交流和分享语文经验”。如落差较大，凭学生的现有语文经验难以理解和感受，则“借助老师的眼睛看课文”。各种路径殊途同归。 一、二、三
3-2-29 文学鉴赏教学的路径 从语文教师的指导行为看：（1）引（引起）学生欣赏。教师似乎是站在作品后面，他的任务是“引起”，用种种办法，招引学生自愿地“走近文本”“走近经典”。（2）带（带领）学生欣赏。教师似乎站在学生与作品的中间，学生们则透过老师的眼睛来看作品。其中之一是范读。我国传统的评点，其作用往往也是“带读者欣赏”。（3）教（教练）学生欣赏。语文教师似乎站在学生的边上，像教练一样，指点学生应该看作品的这个地方，应该这样看，应该看出这些东西来。相当于“指导学生形成新的阅读方法”的路径。 一、二、三
3-2-30 选文的教学功能及相应的教学路径 选文的五种功能，为语文教科书的改善提供理论的依据，也指引着阅读教学的路径。（1）把课文当“定篇”教。往往要经历“引学生欣赏”“带学生欣赏”以及参读相关材料等过程。（2）把课文当“例文”教。相当于“指导学生形成新的阅读方法”的路径。（3）把课文当“样本”教。基本上是“组织学生交流和分享语文经验”的路径。（4）把课文当“用件”教。由这篇课文引发去做其他事情，或者用这篇课文做与它相关的听说读写活动。（5）把课文当“引子”教。特指“由节选引向长篇作品”“由选篇引向整本书阅读”。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-31 名课研习 研习名师课例（教学实录），研讨所采用的主要教学路径。 一、二、三
3-2-32 现场作业 选取上述画过黄颜色和绿颜色的课文，分析学生的学习起点与教学目标的落差，选取主要的教学路径。 一、二、三
3-2-33 现场作业 分析上述课文若干教学点，预估课文教学难点，并设想帮助学生克服难点的办法。 一、二、三
3-2-34 共同备课 选取不同体式的课文，按上述“现场作业”的方法和程序，与同伴共同备课并研讨：如何选择阅读教学的路径？ 一、二、三
3-2-35 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题31：确定阅读教学内容
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-2-36 阅读教学目标与教学内容的对应性 教学内容是相对于教学目标而言的。在阅读教学中，学生有两个身份：一是“读者”（阅读者）。对课文的理解、感受，是学生自己的理解和感受。二是“学生”（学习者）。对课文的关键点，学生可能理解不了、感受不到、欣赏不着，因而需要学习如何阅读。（1）阅读教学的任务是“使学生获得与课文相符合的理解和感受”，与“读者”（阅读者）身份相联系，指向课文阅读要去的地方（黄颜色与绿颜色的重合处），因而是“阅读教学目标”。（2）阅读教学的任务是“使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法”，与“学生”（学习者）身份相联系，指向到达“阅读教学目标”的学习内容，因而是“阅读教学内容”，其主体是“如何阅读”语文知识。 一、二、三
3-2-37 语文知识与教学内容 学生不是为语文知识而学语文知识。只有促进学生理解和感受文本的语文知识，才是阅读教学内容。语文知识“因文而教”“随文而教”，是叶圣陶发现的阅读教学原理。当今研究进一步揭示，“因文而教”“随文而教”，实质是“因教学点而教”“随教学点而教”，解决特定教学点（学生有疑难的文本关键点）需要什么语文知识，就应当教学什么语文知识。在语文教学中，学生学习语文知识，不是按学科（系统）的逻辑，而是按学习（应需）的逻辑。 一、二、三
3-2-38 主要语篇类型的阅读教学内容 散文，小说，诗歌，实用文章，文言文，寓言，童话等。不同流派和风格的多种体式。结合具体课文讲解。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-39 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）在哪些教学点，分别教了哪些语文知识？（2）是如何教学的？ 一、二、三
3-2-40 现场作业 选取上述画过黄颜色和绿颜色已明确“教学点”的课文，选择或开发促进学生理解和感受文本的语文知识，即解决这一“教学点”学生需要学习的语文知识。 一、二、三
3-2-41 现场作业 设想采用什么样的学习方式（教学活动）容易使学生明白上述语文知识（学生对教学点有“噢，是这样回事啊！”的领悟）并迁移运用。 一、二、三
3-2-42 共同备课 选取不同体式的课文，按上述“现场作业”的方法和程序，与同伴共同备课并研讨：理解和感受这些黄颜色与绿颜色重合的地方，学生需要学习和运用什么语文知识？ 一、二、三
3-2-43 问题研讨 《义务教育语文课程标准（2001年版）》曾强调“不刻意追求语文知识的系统性”，《义务教育语文课程标准》则重申“语文知识应随文而教”。你是怎么理解上述这两句话的？ 一、二
3-2-44 问题研讨 有人把“利用这篇课文所学习的语文知识”（往往只是提到术语，如总分总结构、比喻等）看成“阅读教学目标”，而把课文看成“阅读教学内容”。你认为这合适吗？阅读教学长期被指责“肢解课文”，是什么原因？ 一、二
3-2-45 课例评析 旁听同伴的一堂阅读教学课，数一数，这堂课老师讲了（往往是提到）多少个点（教学点），如有十几个甚至二三十个，算一算，每个点平均几分钟。然后讨论：教学内容如何集中？ 一、二
3-2-46 教学反思 给自己的一堂课录音，重听时数一数这堂课讲了（往往是提到）多少个点，如有十几个甚至二三十个，算一算，每个点平均几分钟。想一想，这样的教学会有效吗？ 一、二
3-2-47 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习的收获。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题32：重组课文，整合教学内容
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-48 案例学习 主题阅读、专题阅读、群文阅读等案例。 三、四
3-2-49 学习体会和交流 语文名师经验分享的收获和体会。 三、四
（三）教学活动、教学资源与教学点的一致性
【培训目标】
1．能设计与课文教学点有内在联系的课前自学活动或预习任务。
2. 能根据课文若干教学点的相互关系，合理安排教学环节和流程。
3．能采用便于学生理解和运用的方式呈现语文知识，围绕课文教学点设计教学活动。
4．能将教学活动分解为若干步骤，按步骤选择具体的学习方式。
5．能根据教学活动的需要，合理利用文本、图片、影视等多种教学资源。
6．能联系所学语文知识的运用，设计课后作业或课外拓展学习活动。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 根据课文若干教学点的相互关系安排教学环节和流程，根据教学目标和教学内容选择教学方法和资源。教学活动的设计，侧重设计学生“学的活动”，会想出各种办法，使学生在原以为“没问题”的地方发现有“大问题”，引导学生在自主理解和感受的基础上，抓住课文的关键语句并联系上下文做合理的解读，在阅读实践中学习并掌握如何阅读的方法和知识。
三 经常采用“带领学生探究”的方法。课文教学以“主问题”为牵引，教学过程通常是：先激疑，抛出疑团，激发学生的探究愿望，鼓励学生大胆提出自己的看法；然后解疑，带领学生探究课文字里行间乃至文本背后的意思和意味。在解疑时，通常会出示多种资料并做较长时间的讲解，较充分地论证自己的看法。课后往往要求学生拓展阅读，提供同位作者或同类作品的若干篇目。
二 课前通常都布置预习，要求学生熟悉课文，圈出生字词，查阅作者资料等；课后通常都有作业，抄写生字词、造句、仿写小练习、写读后感等。课堂教学环节和教学活动设计较为精心，导入方法、第一步怎么教、第二步怎么教、环节的过渡语和结束语等，都力求有些新意。在教学方法上，努力体现新课程理念，注重自主阅读、小组合作，利用丰富的多媒体资源和拓展资源，营造课堂的活跃气氛，使学生愿学、乐学。
一 课文的教学环节有较为固定的套路。比如：一读课文，整体感知；二读课文，文本探究；三读课文，品味语言；四读课文，应用拓展，等等。课文教学的主要方法，类似下列之一：（1）逐段讲解课文内容和生字词、句式、修辞手法、表达方式、写作方法等知识点。（2）用问答的方式展开教学，或齐声回答，或众生杂答，或举手回答，或指名回答，或小组讨论并由小组代表发言。（3）以朗读贯穿教学，依次带领学生齐声朗读、自由朗读、分角色朗读、品读、美读等。
【培训课程】
研修主题33：课前、课后学习活动与课堂教学的一致性
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-3-1 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：为什么有些课文不需要学生预习？ 一、二、三
3-3-2 名课研习 研习以学生课前提问组织教学的名师课例，看老师是如何处理学生预习的提问，怎么利用学生的提问组织教学的。 一、二、三
3-3-3 共同备课 选取一篇已研讨过教学点和教学内容的课文，与同伴共同备课，看是不是需要预习，如需要则设计预习题，并说明这些预习题在课堂教学中起什么作用。 一、二
3-3-4 共同备课 选取一篇已研讨过教学点和教学内容的课文，与同伴共同备课，看是不是需要课后学习活动，如需要则设计课后作业，并说明这些作业从哪些方面深化、拓展课堂学习内容。 一、二
3-3-5 问题研讨 “预习”通常要求学生做这样一些项目：朗读课文，圈出生字词，标段，了解作者。这合适吗？预习的目的何在？ 一、二
3-3-6 问题研讨 有些好学生，课前参阅了不少教辅资料，包括教师的《教学参考用书》，上课时对老师要提的问题了然于心，总能抢着正确回答。你怎么看这种现象？在教学中，你怎么对待这样的情况？ 一、二
3-3-7 教学反思 有不少教师课前要求学生预习作业标出段落序号、圈出生字词等，课后布置练习作业往往是练习册从第几页做到第几页，学生课前、课后做的事，与上课（讲读课文）几乎不发生关系（只是在第一阶段有“检查预习”）。你也是这样吗？如不是，有什么经验？如是，如何改进？ 一、二
3-3-8 学习体会和交流 名课研习的启示。共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题34：合理安排教学环节和流程
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-3-9 教学环节即教学点的合理分配 阅读教学的环节实质是教学点的合理分配：在这一教学时段解决这个（或这几个）教学点，下一时段解决那个（或那几个）教学点，最后解决这个（或这几个）教学点。根据对阅读教学的名课研习，一节课（一篇课文）通常是三个环节，环节之间（教学流程）按学习逻辑（即若干教学点的相互关系），呈台阶状（即三个台阶），或发射状（从三个方向生发），聚焦到带有统摄性的核心教学点。普通教学论通行的教学模式（程式）主要基于知识性学科的教学，不适合于我国的阅读教学。 一、二、三
3-3-10 阅读教学备课模板之三 教学点C
（学生的疑难处）
教学点B
（学生的疑难处）
教学点A
（通常以学生已会的为教学起点）
一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-3-11 名课研习 利用阅读教学模板三，研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）教学环节从哪里来的？（2）呈台阶状的环节是如何组织的？ 一、二、三
3-3-12 语文名师经验分享 请“教学活动、教学资源与教学点的一致性”四级水平的老师，结合具体课文，讲述是如何安排教学环节和流程的。 一、二、三
3-3-13 共同备课 选取一篇已研讨过教学点和教学内容的课文，与同伴共同备课：按阅读教学备课模板之三，根据课文若干教学点的相互关系安排教学环节和流程。 一、二、三
3-3-14 问题研讨 有不少语文教师形式化（程式化）地“设计”教学环节，不管是几年级学生，也不管上个学期学过什么，几乎每一篇课文的教学，都是同一套路数（程式）。你怎么看这种现象？ 一、二
3-3-15 课例评析 旁听同伴的一节阅读教学课，看其教学环节是如何组织的。如合适，有什么经验？如不合适，如何改进？ 一、二
3-3-16 教学反思 翻看自己的教案，看自己过去是根据什么安排阅读教学环节的？是否需要改进？ 一、二
3-3-17 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和名师经验的启示。共同备课的感受。问题研讨、课例研究、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题35：围绕课文教学点设计教学活动
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-3-18 教学方法与教学内容相匹配 区分两个层面：（1）教学方法观，体现特定的教学理念和价值观，如自主、合作、探究的学习方式。教学方法观具有指导性但不具操作性，要落实到具体的教学方法。（2）教学方法，具体的可操作的方法或教学策略。从学生的角度讲，就是具体的学习活动方式。教学方法本身无所谓好坏，当一种教学方法被合适的人用于合适的地方并产生合适的效果时，它就有效，反之就是无效。教学内容决定教学方法，教学方法要与教学内容相匹配。如果不从教学内容的角度切入而单从教学方法着眼，就无从判断那些教学方法是否合理或合适。 一、二、三
3-3-19 教学活动设计主要是设计“学的活动” 教学活动的两个方面：“教的活动”与“学的活动”的区别与联系。教学活动设计主要是设计“学的活动”，而不是“教的活动”。“学的活动”围绕教学点展开，力求丰富、多样。鉴于我国语文教师习惯从“教的活动”设计教学活动，建议在教案中对应列出这两种活动。教案样式如下：
教学点 （教师）
教的活动 （学生）
学的活动
…… 教师“讲” 学生看课文的某处，理解和感受课文。
教师的“问” 学生看课文的某处，探究课文的意思和意味。
……
一、二、三
3-3-20 “学的活动”蕴含语文知识学习 在阅读教学中，语文知识不是按学科的逻辑系统学习，而是为了解决“教学点”的问题，学生学习并运用相应的语文知识作用于文本关键点的理解和感受。中小学教学，尤其是小学教学，语文知识的教学往往是“教师心中有知识，口中无术语”，转化为具体的学习活动方式，体现为蕴含特定语文知识的“学的活动”。 一、二、三
3-3-21 按步骤选择具体的学习活动方式 教学步骤是教学活动的实施步骤。从教学方法角度概括的“步骤”，其实就是教学内容的学习过程。教学环节要分解为具体的教学步骤（通常是三个），按步骤设计蕴含语文知识的学习活动方式，并安排相应的教学时间。 一、二、三
3-3-22 阅读教学备课模板之四
教学点C
步骤……
教学点B
步骤……
教学点A
步骤1 学习方式
步骤2 学习方式
步骤3 学习方式
一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-3-23 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）教学活动与教学点的一致性。（2）教学环节分解为教学步骤（通常是三个步骤），按步骤设计具体的学习活动。 一、二、三
3-3-24 语文名师经验分享 有名师讲述自己的备课经验：拿到一篇课文，先想想“学生自己读的时候会怎么样”，再想想“上课之后我要学生变成什么样”，然后想“我先让学生做这个，他们可能就会这样了”，“再让学生做那个，他们可能又有变化”，“最后做这个，他们可能就变成了我预想的那样了”。这种备课经验对你有什么启示？ 一、二、三
3-3-25 语文名师经验分享 语文教学名师备课殚精竭虑，但教案通常较为简要。询问一些语文名师，有人说“没有教案”，只在课文中做些点画标注，有人说“带到课堂的教案通常只有一页纸”（字较大，内容经过反复琢磨）。这对你有什么启示：教学设计一定要写成教案吗？教案是给谁看的？写教案的目的是什么？ 一、二
3-3-26 共同备课 选取已根据课文若干教学点的相互关系安排教学环节和流程的课文。与同伴共同备课：按阅读教学备课模板之四，分解教学环节，按步骤设计具体的学习方式。 一、二、三
3-3-27 问题研讨 不少语文教师习惯于在“教学环节”这一层级设计程式化的教学活动，如“自主阅读，整体感知”“小组讨论，文本探究”。这种做法有哪些弊端？每个环节都形式化地拟一个漂亮的标题，你认为有必要吗？ 一、二
3-3-28 问题研讨 上一篇课文，教师讲故事、放图片、唱歌跳舞，专家说“很好”；另一位老师上另一篇课文也讲故事、放图片、唱歌跳舞，专家说“瞎搞”。判断一种教学活动“很好”或“瞎搞”，评判的准则是什么？ 一、二
3-3-29 课例评析 旁听同伴一堂阅读教学课，手机或摄像机全程录像，然后删去老师大段讲话的部分（剩下的画面主要是学生的学习活动），看看这节课，从“学的活动”角度看，是个什么样子。 一、二、三
3-3-30 教学反思 取一份最近的教案，用黄颜色的笔画出“教的活动”，用绿颜色的笔画出“学的活动”，对照理论课程的内容要点加以反思。 一、二、三
3-3-31 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和名师经验的启示。共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。今后改善阅读教学的方向。 一、二、三
研修主题36：根据教学活动的需要开发利用教学资源
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-3-32 名课研习 研习名师课例（教学实录），看这些课例运用了哪些教学资源，这些资源对学生理解和感受课文（教学点）发挥了什么样的作用。 一、二
3-3-33 语文名师经验分享 许多语文名师上阅读课，简简单单一本教材一支粉笔。这对你有什么启示？ 一、二
3-3-34 共同备课 选取已按步骤设计具体学习方式的课文。与同伴共同备课：每个步骤的教学活动使用哪些教学资源，学生可能会更容易学、学得更好些。 一、二
3-3-35 问题研讨 有老师教学《桂林山水》，大量播放桂林山水的风光片。你认为这样做合适吗？在阅读课，学生学的是《桂林山水》这篇课文，还是“桂林山水”这一景观？ 二
3-3-36 问题研讨 字典、词典都属于阅读教学的主要教学资源。在阅读教学中如何利用字典、词典使学生精准地理解词语？ 一、二
3-3-37 教学反思 回想自己的阅读教学课，看自己是依据什么选择教学资源的，所运用的资源在教学中起到了什么作用，你是如何知道它起了这一作用的。 一、二
3-3-38 学习体会和交流 名课研习和名师经验的启示。共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二
（四）对学生学习状态的关注
【培训目标】
1．能根据学生预习情况和学习状态，确定课堂教学的起点，必要时现场调整教案。
2．能基于课文的理解和感受，对学生朗读、诵读进行即时评价，并从停连、重音、语气、节奏等方面进行针对性指导。
3．能倾听学生发言，把握其对文本的理解和感受程度，做出相应指导。
4．能有效组织小组讨论、班级交流，关注学生的参与度并适时介入，引导学生交流与分享阅读学习经验。
5．能提炼、综合不同学生的观点，引领全体学生加深对文本的理解和感受。
6．能根据学生的学习进程和学习表现，调整教学内容，调配教学时间，调节教学节奏。
【能力诊断】
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（√）
四 课文的关键点往往是学生阅读的盲点。在课文教学中，我更重视引导学生从已知发现未知、探索未知。对学生发言，我往往会质疑：“你说的是这一句，那么那一句呢，怎么理解？”“对这一处，刚才学生是那种感受，而你是这种感受，两者有什么联系？”启发学生关注课文中他们没注意到的地方，组织学生联系上下文进行辨析和讨论，引导学生在加深、丰富对文本的理解和感受的同时，交流阅读学习的经验。
三 在课文教学中，尊重学生的自主理解和感受，但我不会让学生仅仅停留在简单的答案上。对学生的发言，通常还要继续追问：“你从哪里看出来的？”“为什么这么想呢？”“这么说的理由是什么呢？”对学生的回答，我往往会结合课文语句做进一步阐释，在阅读方法上做些指导，让其他学生明白这位学生是从课文中哪些地方读出这种理解和感受的，为什么这种答案是正确的或不那么合理。
二 课文教学关注学生对课文的感受和多元理解。一般先学生自读，读出自己的理解和感受来。然后组织学生交流。我经常询问学生：“读这篇课文，你最有感受的是哪些地方？”“对这句话，你是怎么理解的？”鼓励学生交流分享自己的理解和感受，并带着这种理解和感受有感情地朗读课文。在学生交流过程中，我会相机对课文做必要的讲解，与学生分享我的理解和感受，使学生进一步明确课文的学习内容。
一 课文教学一般是先向全班提问，然后指名语文水平较好的学生回答，或请举手的学生发言，有些较简单的问题则由学生齐答。多数时候，举手发言的学生基本能正确回答，教学就按计划继续。有些学生发言抓不住要点，我会继续请其他学生发言。有时可能问题较难，提问之后无人举手，或数位学生都没能答出，因为教学时间太紧，我就对这个问题做重点讲解，让学生明白该怎么正确理解。
【培训课程】
研修主题37：从静态的教案到动态的教学
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-4-1 教学流程：“学的活动”充分展开 从静态的教案到动态的教学，教学环节和教学步骤演化为教学流程，好的教学流程有三个标志：（1）学生的“学的活动”有较充分的展开。（2）学生的学习经验有较充分的表达与交流。（3）班级的每个学生都能获得共同的学习经验。上述三个方面是密切联系的，因为“学的活动”有较充分的时间保证，学生的学习经验才能较充分地表达和交流。而学生经验的表达与交流，目的是形成新的学习经验，收获他们在这堂课之前可能不具有的语文学习经验。
一、二、三
3-4-2 阅读教学中的预设与生成 预设是在教学设计阶段，生成是在教学实施过程中。把静态的教案转化为课堂教学的动态过程，即预设走向生成。（1）流程的走向是预设的，又为教学内容的生成留下广阔的空间。不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获得的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。（2）有些教学内容是在对话中生成的，而教学内容的生成是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。
一、二、三
3-4-3 交流与分享：形成语文学习经验 阅读教学中的交流与分享，包括“对课文的理解和感受”和“是怎么读出这种理解和感受的”这两个方面，前者是课文阅读的交流与分享，后者是阅读学习的交流与分享，阅读教学中的交流与分享要指向后者，通过交流与分享，通过自我反思和同伴分享，学习如何阅读，形成新的语文学习经验。好的交流与分享有三个标志：（1）纵向贯通，前一次交流与后一次交流有内在的联系；（2）横向关联，不同学生的交流相互连接；（3）指向“是怎么读出这种理解和感受的”的语文学习经验。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-4-4 名课研习 研习名师课例（教学实录）。看这些课中教师是如何“贴着学生的学习进程”进行教学的：（1）“学的活动”充分展开。（2）教学流程调控下的生成。（3）交流与分享语文学习经验。 一、二、三
3-4-5 语文名师经验分享 请“关注学生的学习状态”四级水平的语文名师，结合具体课例，讲述是如何“贴着学生的学习进程”进行教学的。 一、二 、三
3-4-6 语文名师经验分享 请“关注学生的学习状态”四级水平的语文名师结合具体课例，讲述在阅读教学中如何关联不同学生的交流与分享。 一、二 、三
3-4-7 问题研讨 有不少语文课，尤其是一些公开课，老师很忙，学生较闲。老师在讲台上窜上窜下，学生呢，则愿意听一句就听一句，愿意答一下便答一下，愿意看（看课文）一眼才看一眼。你怎么看这种现象？好的教学应该是什么样子？ 一、二 、三
3-4-8 问题研讨 语文名师上课，似行云流水；而有些老师上课却如老牛拉车。你认为，造成这种差别主要是教学活动设计的原因还是教师的教学才能有差别？好的阅读教学需要老师有超乎常人的教学才能吗？ 一、二 、三
3-4-9 课例评析 反向坐着（背对老师，面对学生）听同伴的一堂阅读教学课，观察并记录尽可能多的学生在课堂学习过程中的表现，然后与同伴一起讨论，运用理论课程所学的专业知识，分析这堂课的得失。 一、二、三
3-4-10 教学反思 回想自己的阅读教学，“关注学生的学情”自己现在是哪个能力水平？如较高，有什么经验？如较低，如何改进？ 一、二、三
3-4-11 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和名师经验的启示。问题研讨、课例研究、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
（五）整本书阅读指导
【培训目标】
1．了解适合不同学生年龄段的阅读推荐书目，在亲历阅读的基础上，积极而负责任地向学生推荐优秀作品，指导学生有品位地选择课外读物。
2．能根据作品特质和学生实际，选择班级共读的若干作品，制订学年或学期的共读计划。
3．能从儿童视角解读文本，从阅读兴趣、阅读能力、文学素养、身心成长等方面，设计适合学生成长的整本书学习任务。
4．能围绕学习任务，从版本选择、导读引领、自读指导、交流话题、呈现阅读成果和阅读延伸等方面设计共读活动流程。
5．能组织班级读书会，采用大声朗读、故事讲述、话题交流、戏剧化表演等教学方式，组织学生分享阅读经验。
【能力诊断】
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（√）
四 阅读过大量的儿童文学作品和适合学生阅读的书籍，能根据作品的特质和学生实际，选择班级共读的若干书籍。制订学年或学期的共读计划，并随学生的阅读动态做相应的调整。有较多的课时用于整本书阅读指导，精心设计适合学生成长的整本书学习任务和具有每本书个性的共读活动流程，精心设计指向一个主题的学生交流话题，经常采用大声朗读、故事讲述、话题交流、戏剧化表演等丰富的活动，组织学生交流分享阅读经验。
三 了解一些分级阅读书目，阅读过一定数量的适合不同年龄段学生的优秀作品，能根据学生的情况选择班级共读的若干书籍，制订学年或学期的共读计划并得到家长的支持。有一定的课时用于共读指导，有较完整的指导方案，包括版本选择、导读引领、自读指导、交流话题、呈现阅读成果和阅读延伸等方面的共读活动流程，定期组织班级读书会，组织学生阅读交流活动。
二 有下列表现之一：（1）积极向学生和家长推荐适合不同年龄段学生的优秀作品，利用班会，定期组织学生整本书阅读交流活动。（2）鼓励学生经常访问整本书阅读的网络平台，积极向学生推荐网站提供的分级阅读作品，经常上网查阅学生的整本书阅读检测题完成状况，督促学生按时完成一定量的阅读任务。（3）将中考指定书籍纳入分年级的语文教学计划，抽出一定的课时用于整本书阅读指导，每本书都有较具体的教案。
一 有下列表现之一：（1）在课文教学时，有时会布置学生在课外拓展阅读作者的某些作品。（2）在学期初布置一定量的课外阅读任务，要求学生定期交阅读笔记，并作为衡量学期语文成绩的因素。（3）要求学生在课外认真阅读中考指定的书籍，完成相关练习册中的习题；在中考前，对这些指定书籍做迎考的要点复习。
【培训课程】
研修主题38：整本书阅读的课程设计与阅读活动开展
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-5-1 整本书阅读的课程设计 （1）整本书阅读的分年级课程目标。（2）课程内容：选书标准，书目安排等。（3）整本书阅读课程实施流程：导读、自读、交流、延伸。 二
3-5-2 整本书阅读活动的开展 （1）导读课：导入，片断阅读，交流分享，目录激趣。（2）整本书阅读推进：学习单的设计与运用。按照整本书的逻辑顺序设计，注重过程的体味与推进。按照整本书的主题内涵设计，注重主题的深入与延展。（3）整本书阅读交流：整本书阅读交流的话题设计，整本书阅读交流的策略。 二
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-5-3 案例学习 整本书阅读的导读课案例，看如何设计导读的话题。 二
3-5-4 案例学习 整本书阅读的交流课案例，看如何组织学生交流与分享整本书阅读经验。 二
3-5-5 案例学习 乡村学校开展整本书阅读活动的案例。研讨：如何利用现有条件，积极开展整本书阅读活动。
3-5-6 案例学习 整本书阅读课程化建设的案例。 二
3-5-7 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。案例学习的体会。整本书阅读指导今后改善的努力方向。 二
四、写作教学
（一）写作知识和写作教学知识的更新
【培训目标】
1．能反思自己的日常写作经验。
2．能阐释写作语境要素、写作过程、写作策略、写作学习支架、语篇类型、表达方式等术语的含义。
3．能辨析写作知识与文章知识的区别及联系，能辨析写作学习与语言单项训练的区别及联系。
4．理解“写话”“习作”“写作”的学段区别及其对写作教学的意义。
【能力诊断】
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（√）
四 当学生写作碰到一个具体写法困难时，为帮助学生学会这种写法，会调整课文的教学计划。比如：提前学习一篇原计划在后面教的课文；再回顾某篇以前教过的课文；组织学生复读以前学过的某几篇课文等。
三 教课文时，时常会联系学生的新近习作，在比照中讲解课文的某种写法；或组织学生结合自己的习作交流课文学习的体会；有时还要求学生在学完课文后对原习作进行有针对性的修改。
二 教一篇课文，会较详细地讲解以前没教过的某种写作手法，并进行相应的片断仿写练习，希望学生在以后的写作中能主动运用这一手法。比如：教某篇记叙文，较详细地讲解文中的时间交代、白描、照应、铺垫等。
一 教课文时，会随文提到一些“读写结合”的知识点，尽管这些知识点以前都讲到过。比如：教每篇记叙文，通常都会提到记叙的顺序、详略得当、抓住特征具体描写、细节描写等写法以及比喻、拟人等修辞手法。
【培训课程】
研修主题39：掌握基本的写作知识和写作教学知识
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-1-1 写作是特定语境中的书面表达 写作是特定语境中，运用语言文字等手段建构意义、构造语篇，进行书面表达和交流的活动。（1）写作是特定语境中的交流行为，面向明确或潜在的阅读者。（2）写作既是一个过程，又是一个产品。写作的产品称“语篇”；写作的过程就是书面语篇的构造过程。（3）写作既是表达和交流的手段，又是思考和探究的工具。 一、二、三
4-1-2 交际语境中写作 写作的语境要素：话题，作者（写作时的身份），读者，目的，语言（语篇类型和语言运用）。交际语境对写作内容和语言表达的影响。 一、二、三
4-1-3 写作活动 写作活动就是在特定语境中构造语篇，即探究和创造意义并赋予其言语形式的过程。在这一过程中，作者要揣摩语境要素，设想读者的需求和已有的知识经验，根据写作目的选择话题，选择语篇的类型及相应的体裁、语体，做出内容详略等一系列安排。 一、二
4-1-4 写作过程
劳尔和海斯的写作“认知加工”模型：
一、二
4-1-5 写作步骤 写作步骤是写作的外显行为。相应于写作的心理过程，写作步骤一般分为预写、起草、修改、修订、发布等五个步骤。写作步骤不是一个线性操作流程，在很多情况下是一个类似“弹球游戏”的随机触发过程，伴随着作者的不断反思和循环。修改是这个过程中的一个重要步骤，它贯穿于写作的整个过程。 一、二
4-1-6 写作策略 写作策略是指为完成写作任务，根据写作情境的要求所选择和使用的写作方法、程序与技巧等。它属于特殊的程序性知识，其实质是如何审题、如何构思、如何选材、如何剪裁、如何组材、如何遣词造句、如何修改等支配和促进写作的有效方法。 一、二
4-1-7 写作学习支架 写作学习支架是在学习过程中根据需要为学生提供的针对性帮助，内含特定写作知识。依据功能，可分为：（1）程序支架：围绕既定写作学习任务展开各种活动的行动指南。（2）概念支架：帮助学生识别关键概念。（3）策略支架：为完成某一任务或解决某一问题，提供多样化的方法和途径。（4）元认知支架：支持个体管理自己的思维和学习过程，引导学习者进行反思。具体形式有：范例、提示、建议、向导、图表、解释等。从应用的角度，写作学习支架可分主支架和辅助性支架，主支架是作用于写作学习元素的支架；辅助性支架是有助于完成任务而提供的帮助，写作教学中针对“语言贫乏”由教师或学生提供的可供选择使用的词语表，即是一种辅助性支架。 一、二、三
4-1-8 写作知识与文章知识 写作知识是指关于写作、写作活动、写作过程和步骤、写作策略、写作学习支架等方面的知识。文章知识是指从写作的产品——文章中归纳出来的语篇类型、语篇特征、章法、技巧等。 一、二、三
4-1-9 写作学习与语言单项训练 写作学习是指学习如何根据写作的语境要素，用书面语言贴切地传达出自己的观点、认识、观感、想象、情意等。语言单项训练是对某项语言表达的训练。比如：某种句型的掌握，短句和长句的调整，整句和散句的变化，句群中语句的连贯等。 一、二、三
4-1-10 常用的表达方式及含义辨析 表述特定内容所使用的特定的语言方法、手段。中国传统的表达方式，即“赋、比、兴”。 “记叙”。“描述”（描写）（写实性描述与文学性描写）。“阐释”（说明）。“论辩”（议论）。20世纪初，我国开始移植西方文章分类思想，在中国的“文章”语境中逐渐产生变异。纠正语文教学中的偏差。 一、二、三
4-1-11 语篇的衔接与连贯 共同的话题。合理的句序。语言的衔接和呼应。对语文教学的意义。结合具体课文或学生习作讲解。 一、二
4-1-12 学生语言学习的学段特征 语言表达的三项指标：正确、规范、得体。中小学生语言学习的阶段性特征。学生语言表达问题与对策。结合学生习作讲解。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-1-13 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）在课例中分别指出写作的语境要素以及在这节课所发挥的作用。（2）伴随学生习作修改（重写）的写作过程。（3）写作教学的过程化指导。（4）范例支架发挥的教学作用。 一、二、三
4-1-14 问题研讨 有些语文教师教学生写作，似乎只有三招：（1）积累（记忆并抄袭）素材。（2）积累（抄写）好词好句。（3）模仿（套用）优秀作文的章法结构。这是学生学习写作的正路吗？反思你自身的写作经验（尤其是用电脑写作的经验），说说“写作”是怎么回事？ 一、二
4-1-15 问题研讨 语文教学界流传着这样一种说法：中小学学的是一种“基本的写作”，学生具备了“基本的写作”能力，将来就能写各种语篇类型的文章。结合你自身的写作经验，谈谈你的看法。 一、二
4-1-16 问题研讨 小学语文教师中流传着这样一种说法（做法）：小学低段的重点是写好“句”，中段的重点是写好“段”，高段的重点是写好“篇”。这种说法（做法）有道理吗？联系“语篇”这一概念，谈谈你的认识。 一、二
4-1-17 教学反思 回想自己的“作文教学”，自问：我以前教过学生学习写作吗？教了什么？学生学到了什么？ 一、二
4-1-18 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。教学反思和问题研讨的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
（二）给学生提供多种写作机会
【培训目标】
1．按《义务教育语文课程标准》要求，保证写作教学的规定课时和学生的课内习作量。
2．在阅读教学中适时介入多种写作活动，以写促读，以读带写。
3．在口语交际教学中适度介入写作活动，指导学生拟写正式场合的发言提纲、讨论纪要、汇报稿、演讲稿等。
4．在综合性学习中进行专题写作活动，指导学生写简报、表演脚本、调查报告、小论文等；尝试与其他学科教师合作开展跨学科写作活动。
5．充分认识写作在生活、学习和工作中的功能，利用或创设契机，触发学生进行多种媒介的、语篇类型多样的实用写作。
6．营造主动写作的氛围，激发学生的写作兴趣和意愿，鼓励学生写日记、随笔、读书笔记，尝试诗歌、童话、故事等创意写作。
7．组织并指导学生编写班报班刊、编制班级网页等；组织并指导学生文学社团等课外写作活动。
【能力诊断】
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（√）
四 除了常规的习作，我积极开拓多种途径，指导学生开展多种样式的写作活动。比如：结合整本书阅读的专题性写作，综合性学习中的小论文写作，与其他学科教师合作开展跨学科写作，以及微博、长篇故事接龙、课本剧表演脚本等其他学生喜欢的写作活动。
三 除了常规的习作，我还指导学生尝试多种样式的写作，如诗歌、寓言、童话、小小说等，有时还利用学校或班级的一些活动，策划和组织学生开展系列性写作活动，如运动会、歌咏比赛等，组织学生或学生小组学写倡议书、海报、方案、通讯、简报、总结等。
二 除了规定的课内大作文、阅读教学中的仿写片断练习、学生平时的日记或周记等，我还重视在班级里营造主动写作的氛围，利用班级墙报、手抄报等多种形式，鼓励学生经常交流习作。积极推荐优秀作文投稿，我班学生已有佳作在报刊上发表。
一 基本上能按教学计划布置学生完成课内大作文，包括记叙文、说明文、演讲稿等。在阅读教学中，有时会穿插进行一些仿写片断练习。平时要求学生写日记或周记并及时上交，鼓励学生在课外经常练笔、主动积累素材。
【培训课程】
研修主题40：多种语篇类型的写作机会
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-2-1 学习机会与学习效率 有效学习的两个要件：(1)提供学习机会。(2)提高学习效率。语文课程是一门实践性课程，语文知识的开发目前仍很不充分，提供更多的写作机会，让学生尝试多种语篇类型的写作并积累相应的写作学习经验，有极为重要的意义。 一、二、三
4-2-2 中小学生写作的多种语篇类型 较为通行的做法，把学生写作的语篇分为：（1）“为自己写作”。倾向于“自我表达”，即表达学生所做所见所闻所思所感，包括日记、随笔等。（2）“为不同读者写作”。倾向于“与人交流”，即传达社会信息的文章，包括记录、通讯、报告、评论文等。近年的趋势，是依据语篇的功能目的，分为表达性的、信息传达性的、劝说性的、文学性的等语篇类型，把写作落实到具体的“体式”（体裁），重视写作体裁的多样化。 一、二、三
4-2-3 “读写结合”的多种方式 根据学习的指向：（1）以写促读。“写”是学习活动和方法，“读”是学习目标和内容，通过多种写作活动，如点评、情节解说（叙事性作品）、物品说明书（说明类文章改写）、内容提纲、内容提要、读后感等，加深学生对课文的理解和感受。（2）以读带写。“读”是引子，引出一系列语篇类型多样的写作活动，并从中获取相应的写作学习经验。中小学语文教学中惯常的“模仿”（仿写）只是其中的一种，且主要是文章章法或语言运用的单项训练。 一、二
4-2-4 随笔写作 中小学写作教学的三大类别：（1）真实情境的任务写作。（2）随笔写作。（3）创意写作。随笔，即广义的散文，随意而写，有感而发。好的散文，内容要独特、形式有创新，就其本性而言，是“不可教”的（一讲程式,散文就死），只能促使、催发学生自我酿造，因而不宜作为中小学写作教学的主要样式。随笔主要由学生在课外自发写作，教师能做的事是创造乐于写作的氛围，鼓励、激发学生的写作热情，推荐好作品以多种形式发表等。 一、二
4-2-5 创意写作 学生学写诗歌、小说、剧本等，体裁多样。创意写作既可鼓励学生自行尝试，也可通过具体语境的创设，转化为任务写作。与中小学语文教师中流传的说法相反，诗歌、小说、剧本的创作有一系列的“程式”可据，因而是相对容易教学的。近年引进了一大批创意写作和创意写作教学的著作，可资学习。 一、二
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-2-6 案例学习 多种语篇类型的写作教学实践案例。跨学科写作的实践案例。 三、四
4-2-7 问题研讨 有不少语文老师抱怨：学生“不喜欢写作”“不主动写作”“不愿意写作文”“害怕写作文”。你认为是什么原因造成的？为改变这种状况，你做过哪些努力，有什么效果？ 一、二
4-2-8 教学反思 查看你的课文教学教案，画出你试图“读写结合”的地方，分析在“读”的哪一点试图结合学生“写”的哪一点？起到了什么效果？ 一、二
4-2-9 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。案例学习的收获。问题研讨和教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
（待续）
【培训目标】
1．能依据文本关键点和学生疑难处，明确课文的教学点，确定阅读教学目标。
2．能比较课文若干教学点的教学价值，明确教学重点。
3．能预估学生自读状况，把握学生的学习起点，明确课文教学难点。
4．能分析学生的学习起点与教学目标的落差，选择相应的阅读教学路径。
5．能针对课文教学点，选择促进学生理解和感受文本的语文知识，确定阅读教学内容。
6．能采用主题阅读、专题阅读、比较阅读等方式，根据学习需要重组课文，整合教学内容。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 通常从学生的阅读和学习阅读的角度，确定一篇课文的教学目标和教学内容。主要有两种做法：一是从文本关键点出发，依据文本关键点推测学生的疑难处，明确课文的教学点，确定阅读教学目标和教学内容。二是从学生的阅读现状出发，梳理分析学生课前所提出的问题，判断学生的疑难处，选择促进学生理解和感受文本的语文知识，确定阅读教学目标和教学内容。
三 通常根据对课文的自我见解，决定这篇课文要讲的要点。教学目标和教学内容集中，教学重点突出，往往聚焦课文内容理解或评价的一两个“主问题”，围绕该“主问题”展开教学，努力引领学生对课文进行较有深度的分析，探究课文字里行间乃至字里行间的背后所蕴含的意思和意味，鼓励学生独立思考，对课文内容提出不同的观点并做出自己的评价。
二 通常依据教材的单元主题和课文涉及的知识点，设定一篇课文的教学目标和教学内容。从单元主题切入课文的内容分析，并引申出人文思想方面的目标。如“培养学生热爱大自然的思想感情”，从课文涉及的知识点设定知识能力方面的一些目标和内容，如抓住特征写具体，比喻、拟人等修辞手法，肖像描写、动作描写、细节描写，详略得当，点面结合，总分总结构，等等。
一 往往是在大致完成教学环节和教学活动设计之后，再参考网上的一些教案，填写教学目标，或若干条依次排列，或分别列出“三维”目标。不同年级的同类课文，其主要的教学目标和教学内容差不多一个样。比如：教记叙文，通常都是按六要素概括课文内容、分析人物形象、“能正确、流利、有感情地朗读课文”；教说明文，一般都是抓住事物的特征、理清说明顺序、学习说明方法。
【培训课程】
研修主题28：对阅读教学的认识
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-2-1 阅读与学习阅读 在阅读教学中，学生面临两个相辅相成的学习任务：第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符合的理解和感受。第二，丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。前者是阅读，后者是学习阅读，在阅读教学中两者相辅相成、互为因果。 一、二、三
3-2-2 建立学生与“这一篇”课文的链接 阅读教学中的“课文”的特性，内在地规定着语文教师的教学任务。阅读教学就是建立学生与“这一篇”课文的链接，是引导和帮助学生更好地阅读。相应于学生的学习任务，阅读教学也是相辅相成的两个方面：第一，使学生获得与课文相符合的理解和感受；第二，使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。 一、二、三
3-2-3 阅读教学的重要原则 （1）凡是作者要表达的，在文本中已经表达了。阅读教学以课文的理解、感受为界，一般不需要语文教师在文本之外再做延展，尤其是在“思想感情”方面。（2）无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受。是学生在阅读，不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受。（3）阅读教学之前与之中或之后，学生对一篇课文的理解、感受应该有明显的变化。（4）在阅读教学中，学生要获得的是与课文相符合的理解和感受。与课文相符合的理解和感受来自与课文理解、感受相呼应的阅读方法。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-4 名课研习 研习名师课例。研讨：有这些课，教师似乎并没有“讲课文”，但学生对一篇课文的理解和感受却发生了明显的变化。这是怎么发生的？ 一、二、三
3-2-5 问题研讨 “无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受。”“阅读教学不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受。”那么，语文教师无需“讲课文”吗？“讲课文”的目的是什么？ 一、二、三
3-2-6 课例评析 旁听同伴的一堂阅读教学课，互相讨论：这堂课是不是符合阅读教学的重要原则？如是，有哪些经验？如不符，如何改进？ 一、二、三
3-2-7 教学反思 有不少老师的（语体文）阅读教学花了大量的教学时间，结果上和不上好像差不多。回想自己的阅读教学，看是不是这种情况。如每堂课学生都有新收获，有何经验？如想不出某篇课文学生究竟学到了什么，是什么原因？如何改进？ 一、二
3-2-8 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习的收获。问题研讨、课例研究、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题29：确定阅读教学目标
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-2-9 备课“备两头” “备课备两头”，在相互关联中打量阅读主体和阅读对象。（1）一头备教材：读什么？要面对特定的文本，研读这篇课文，确定关键点。（2）一头备学生：谁读？要关注学生的具体学情：课文哪些地方，他们自己能理解、能感受、能欣赏？哪些地方或许理解不了、感受不到、欣赏不着？学生的疑难处（出问题的地方）往往恰是课文的关键点。 一、二、三
3-2-10 阅读教学目标的确定 阅读教学目标就在课文里面，而不是在课文之外。课文关键点与学生疑难处之重合，就是课文的教学点。通过阅读教学，学生能够理解和感受课文的这些教学点，就是阅读教学目标。重要的教学目标就是教学重点，意味着要花较多的教学时间。 一、二、三
3-2-11 阅读教学设计的模板之一 课 课文的关键点
（生活经验、语文经验）
学生的疑难处
（生活经验、语文经验） 一、二
3-2-12 阅读教学目标的表述
因不同目的、对象而有不同的表述方式。如：向自己（备课中的自我表述），向学生（使学生了解学习目标），向同伴（交流分享），向同行（发表教案或课例）等。教师备课写教案，主要是“向自己”，可采用多种方式：（1）在课文中画出文本关键点（黄颜色）与学生疑难处（绿颜色）重合的地方。（2）最简单的表述：学生能理解和感受这些黄颜色与绿颜色重合的地方。（3）利用备课模板，在带到课堂的教案纸上，按教学顺序摘出黄颜色与绿颜色重合的语句。（4）在说课时，对黄颜色与绿颜色重合的语句加以概括、提炼，用一小段话表述或依教学点的教学先后分条表述。
一、二
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-13 名课研习 研习名师课例（教学实录），看名师是如何确定课文教学点的。 一、二、三
3-2-14 名课研习 研习名师课例（教学实录），看前后几次备课是如何调整课文的教学点的。 一、二、三
3-2-15 语文名师经验分享 “阅读教学目标确定和教学内容选择”四级水平的语文名师，结合具体的课文，讲述自己是如何确定教学点以及教学重点的。 一、二、三
3-2-16 现场作业 选取一篇新课文，用黄颜色的笔画出课文的关键点。然后自问：这些黄颜色的地方学生自己能看懂吗？推测学生有疑难处，用绿颜色的笔画出（与黄颜色重叠），确定教学点。 一、二
3-2-17 现场作业 分析上述课文若干教学点的关系，确定教学重点，并陈述理由。 一、二
3-2-18 现场作业 分析上述课文，再自问：除了黄颜色的地方，学生可能还有什么困难？（1）用深绿色笔画出学生可能不熟悉的事物，设想用什么办法让学生容易明白。（2）用蓝颜色的笔画出不在关键点的生字词，画出学生容易读错、写错的字，画出学生写不好的字，单列设计字词教学。 一、二
3-2-19 共同备课 选取不同体式的课文，按上述“现场作业”的方法和程序，与同伴共同备课并研讨:教学目标从哪里来的？ 一、二
3-2-20 问题研讨 不少老师的课文教案，“教学目标”或“远”（远离课文，指向课文之外），或“大而空”（用课程目标代替教学目标）。你认为这是什么原因造成的？如何改进？ 一、二
3-2-21 问题研讨 有老师在教案中写了某个“教学重点”，听课时发现这一“教学重点”只花了一两分钟。你怎么看这种现象？“教学重点”和教学时间是什么关系？ 一、二
3-2-22 教学反思 查阅自己的教案，看所列的“教学目标”是不是有这种倾向：似乎要把一个学段甚至几个学段的“课程目标”在一节课落实，而实际上却几乎什么也没有教。如没有，有什么经验？如有，如何改进？ 一、二
3-2-23 教学反思 把自己一学期教案上所列的“教学目标”依次抄录在一张大纸上，然后看看，你能从中发现什么？ 一、二
3-2-24 教学反思 回想自己的阅读教学：是不是学生自己能读的地方反复讲，学生需要帮助的地方却很少顾及，甚至很少考量学生的疑难处？如不是，有什么经验？如是，如何改进？ 一、二、三
3-2-25 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习的收获。语文名师经验的启示。现场作业、共同备课、问题研讨、教学反思体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题30：选择相应的阅读教学路径
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-2-26 预估学生自读状况及其与教学目标的落差 （1）预估学生自读状况，判断学生能自行理解和感受（因而不需要教学）的地方，明确阅读教学的起点。（2）推测学生的疑难处：“这些黄颜色的地方学生自己能读懂吗？”（3）分析造成疑难的主要原因，大致是生活经验制约和阅读能力不足两个方面。（4）分析落差的程度：是大部分学生都有疑难，还是有些学生能读明白、有些学生不能？ 一、二、三
3-2-27 阅读教学设计的模板之二 课 课文的关键点
（生活经验、语文经验）
学生的疑难处
（生活经验、语文经验） 一、二
3-2-28 阅读教学的基本路径 阅读教学是帮助学生理解疑难处。根据学生疑难的主要原因选择基本路径：如主要是受生活经验制约，则“唤起、补充学生的生活经验”；如因缺乏相应的阅读能力，则“指导学生新的阅读方法”，这是阅读教学的最主要路径。根据课文与学生语文经验的落差大小：如落差较小（最近发展区），则“组织学生交流和分享语文经验”。如落差较大，凭学生的现有语文经验难以理解和感受，则“借助老师的眼睛看课文”。各种路径殊途同归。 一、二、三
3-2-29 文学鉴赏教学的路径 从语文教师的指导行为看：（1）引（引起）学生欣赏。教师似乎是站在作品后面，他的任务是“引起”，用种种办法，招引学生自愿地“走近文本”“走近经典”。（2）带（带领）学生欣赏。教师似乎站在学生与作品的中间，学生们则透过老师的眼睛来看作品。其中之一是范读。我国传统的评点，其作用往往也是“带读者欣赏”。（3）教（教练）学生欣赏。语文教师似乎站在学生的边上，像教练一样，指点学生应该看作品的这个地方，应该这样看，应该看出这些东西来。相当于“指导学生形成新的阅读方法”的路径。 一、二、三
3-2-30 选文的教学功能及相应的教学路径 选文的五种功能，为语文教科书的改善提供理论的依据，也指引着阅读教学的路径。（1）把课文当“定篇”教。往往要经历“引学生欣赏”“带学生欣赏”以及参读相关材料等过程。（2）把课文当“例文”教。相当于“指导学生形成新的阅读方法”的路径。（3）把课文当“样本”教。基本上是“组织学生交流和分享语文经验”的路径。（4）把课文当“用件”教。由这篇课文引发去做其他事情，或者用这篇课文做与它相关的听说读写活动。（5）把课文当“引子”教。特指“由节选引向长篇作品”“由选篇引向整本书阅读”。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-31 名课研习 研习名师课例（教学实录），研讨所采用的主要教学路径。 一、二、三
3-2-32 现场作业 选取上述画过黄颜色和绿颜色的课文，分析学生的学习起点与教学目标的落差，选取主要的教学路径。 一、二、三
3-2-33 现场作业 分析上述课文若干教学点，预估课文教学难点，并设想帮助学生克服难点的办法。 一、二、三
3-2-34 共同备课 选取不同体式的课文，按上述“现场作业”的方法和程序，与同伴共同备课并研讨：如何选择阅读教学的路径？ 一、二、三
3-2-35 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题31：确定阅读教学内容
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-2-36 阅读教学目标与教学内容的对应性 教学内容是相对于教学目标而言的。在阅读教学中，学生有两个身份：一是“读者”（阅读者）。对课文的理解、感受，是学生自己的理解和感受。二是“学生”（学习者）。对课文的关键点，学生可能理解不了、感受不到、欣赏不着，因而需要学习如何阅读。（1）阅读教学的任务是“使学生获得与课文相符合的理解和感受”，与“读者”（阅读者）身份相联系，指向课文阅读要去的地方（黄颜色与绿颜色的重合处），因而是“阅读教学目标”。（2）阅读教学的任务是“使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法”，与“学生”（学习者）身份相联系，指向到达“阅读教学目标”的学习内容，因而是“阅读教学内容”，其主体是“如何阅读”语文知识。 一、二、三
3-2-37 语文知识与教学内容 学生不是为语文知识而学语文知识。只有促进学生理解和感受文本的语文知识，才是阅读教学内容。语文知识“因文而教”“随文而教”，是叶圣陶发现的阅读教学原理。当今研究进一步揭示，“因文而教”“随文而教”，实质是“因教学点而教”“随教学点而教”，解决特定教学点（学生有疑难的文本关键点）需要什么语文知识，就应当教学什么语文知识。在语文教学中，学生学习语文知识，不是按学科（系统）的逻辑，而是按学习（应需）的逻辑。 一、二、三
3-2-38 主要语篇类型的阅读教学内容 散文，小说，诗歌，实用文章，文言文，寓言，童话等。不同流派和风格的多种体式。结合具体课文讲解。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-39 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）在哪些教学点，分别教了哪些语文知识？（2）是如何教学的？ 一、二、三
3-2-40 现场作业 选取上述画过黄颜色和绿颜色已明确“教学点”的课文，选择或开发促进学生理解和感受文本的语文知识，即解决这一“教学点”学生需要学习的语文知识。 一、二、三
3-2-41 现场作业 设想采用什么样的学习方式（教学活动）容易使学生明白上述语文知识（学生对教学点有“噢，是这样回事啊！”的领悟）并迁移运用。 一、二、三
3-2-42 共同备课 选取不同体式的课文，按上述“现场作业”的方法和程序，与同伴共同备课并研讨：理解和感受这些黄颜色与绿颜色重合的地方，学生需要学习和运用什么语文知识？ 一、二、三
3-2-43 问题研讨 《义务教育语文课程标准（2001年版）》曾强调“不刻意追求语文知识的系统性”，《义务教育语文课程标准》则重申“语文知识应随文而教”。你是怎么理解上述这两句话的？ 一、二
3-2-44 问题研讨 有人把“利用这篇课文所学习的语文知识”（往往只是提到术语，如总分总结构、比喻等）看成“阅读教学目标”，而把课文看成“阅读教学内容”。你认为这合适吗？阅读教学长期被指责“肢解课文”，是什么原因？ 一、二
3-2-45 课例评析 旁听同伴的一堂阅读教学课，数一数，这堂课老师讲了（往往是提到）多少个点（教学点），如有十几个甚至二三十个，算一算，每个点平均几分钟。然后讨论：教学内容如何集中？ 一、二
3-2-46 教学反思 给自己的一堂课录音，重听时数一数这堂课讲了（往往是提到）多少个点，如有十几个甚至二三十个，算一算，每个点平均几分钟。想一想，这样的教学会有效吗？ 一、二
3-2-47 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习的收获。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题32：重组课文，整合教学内容
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-2-48 案例学习 主题阅读、专题阅读、群文阅读等案例。 三、四
3-2-49 学习体会和交流 语文名师经验分享的收获和体会。 三、四
（三）教学活动、教学资源与教学点的一致性
【培训目标】
1．能设计与课文教学点有内在联系的课前自学活动或预习任务。
2. 能根据课文若干教学点的相互关系，合理安排教学环节和流程。
3．能采用便于学生理解和运用的方式呈现语文知识，围绕课文教学点设计教学活动。
4．能将教学活动分解为若干步骤，按步骤选择具体的学习方式。
5．能根据教学活动的需要，合理利用文本、图片、影视等多种教学资源。
6．能联系所学语文知识的运用，设计课后作业或课外拓展学习活动。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 根据课文若干教学点的相互关系安排教学环节和流程，根据教学目标和教学内容选择教学方法和资源。教学活动的设计，侧重设计学生“学的活动”，会想出各种办法，使学生在原以为“没问题”的地方发现有“大问题”，引导学生在自主理解和感受的基础上，抓住课文的关键语句并联系上下文做合理的解读，在阅读实践中学习并掌握如何阅读的方法和知识。
三 经常采用“带领学生探究”的方法。课文教学以“主问题”为牵引，教学过程通常是：先激疑，抛出疑团，激发学生的探究愿望，鼓励学生大胆提出自己的看法；然后解疑，带领学生探究课文字里行间乃至文本背后的意思和意味。在解疑时，通常会出示多种资料并做较长时间的讲解，较充分地论证自己的看法。课后往往要求学生拓展阅读，提供同位作者或同类作品的若干篇目。
二 课前通常都布置预习，要求学生熟悉课文，圈出生字词，查阅作者资料等；课后通常都有作业，抄写生字词、造句、仿写小练习、写读后感等。课堂教学环节和教学活动设计较为精心，导入方法、第一步怎么教、第二步怎么教、环节的过渡语和结束语等，都力求有些新意。在教学方法上，努力体现新课程理念，注重自主阅读、小组合作，利用丰富的多媒体资源和拓展资源，营造课堂的活跃气氛，使学生愿学、乐学。
一 课文的教学环节有较为固定的套路。比如：一读课文，整体感知；二读课文，文本探究；三读课文，品味语言；四读课文，应用拓展，等等。课文教学的主要方法，类似下列之一：（1）逐段讲解课文内容和生字词、句式、修辞手法、表达方式、写作方法等知识点。（2）用问答的方式展开教学，或齐声回答，或众生杂答，或举手回答，或指名回答，或小组讨论并由小组代表发言。（3）以朗读贯穿教学，依次带领学生齐声朗读、自由朗读、分角色朗读、品读、美读等。
【培训课程】
研修主题33：课前、课后学习活动与课堂教学的一致性
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-3-1 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：为什么有些课文不需要学生预习？ 一、二、三
3-3-2 名课研习 研习以学生课前提问组织教学的名师课例，看老师是如何处理学生预习的提问，怎么利用学生的提问组织教学的。 一、二、三
3-3-3 共同备课 选取一篇已研讨过教学点和教学内容的课文，与同伴共同备课，看是不是需要预习，如需要则设计预习题，并说明这些预习题在课堂教学中起什么作用。 一、二
3-3-4 共同备课 选取一篇已研讨过教学点和教学内容的课文，与同伴共同备课，看是不是需要课后学习活动，如需要则设计课后作业，并说明这些作业从哪些方面深化、拓展课堂学习内容。 一、二
3-3-5 问题研讨 “预习”通常要求学生做这样一些项目：朗读课文，圈出生字词，标段，了解作者。这合适吗？预习的目的何在？ 一、二
3-3-6 问题研讨 有些好学生，课前参阅了不少教辅资料，包括教师的《教学参考用书》，上课时对老师要提的问题了然于心，总能抢着正确回答。你怎么看这种现象？在教学中，你怎么对待这样的情况？ 一、二
3-3-7 教学反思 有不少教师课前要求学生预习作业标出段落序号、圈出生字词等，课后布置练习作业往往是练习册从第几页做到第几页，学生课前、课后做的事，与上课（讲读课文）几乎不发生关系（只是在第一阶段有“检查预习”）。你也是这样吗？如不是，有什么经验？如是，如何改进？ 一、二
3-3-8 学习体会和交流 名课研习的启示。共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题34：合理安排教学环节和流程
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-3-9 教学环节即教学点的合理分配 阅读教学的环节实质是教学点的合理分配：在这一教学时段解决这个（或这几个）教学点，下一时段解决那个（或那几个）教学点，最后解决这个（或这几个）教学点。根据对阅读教学的名课研习，一节课（一篇课文）通常是三个环节，环节之间（教学流程）按学习逻辑（即若干教学点的相互关系），呈台阶状（即三个台阶），或发射状（从三个方向生发），聚焦到带有统摄性的核心教学点。普通教学论通行的教学模式（程式）主要基于知识性学科的教学，不适合于我国的阅读教学。 一、二、三
3-3-10 阅读教学备课模板之三 教学点C
（学生的疑难处）
教学点B
（学生的疑难处）
教学点A
（通常以学生已会的为教学起点）
一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-3-11 名课研习 利用阅读教学模板三，研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）教学环节从哪里来的？（2）呈台阶状的环节是如何组织的？ 一、二、三
3-3-12 语文名师经验分享 请“教学活动、教学资源与教学点的一致性”四级水平的老师，结合具体课文，讲述是如何安排教学环节和流程的。 一、二、三
3-3-13 共同备课 选取一篇已研讨过教学点和教学内容的课文，与同伴共同备课：按阅读教学备课模板之三，根据课文若干教学点的相互关系安排教学环节和流程。 一、二、三
3-3-14 问题研讨 有不少语文教师形式化（程式化）地“设计”教学环节，不管是几年级学生，也不管上个学期学过什么，几乎每一篇课文的教学，都是同一套路数（程式）。你怎么看这种现象？ 一、二
3-3-15 课例评析 旁听同伴的一节阅读教学课，看其教学环节是如何组织的。如合适，有什么经验？如不合适，如何改进？ 一、二
3-3-16 教学反思 翻看自己的教案，看自己过去是根据什么安排阅读教学环节的？是否需要改进？ 一、二
3-3-17 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和名师经验的启示。共同备课的感受。问题研讨、课例研究、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
研修主题35：围绕课文教学点设计教学活动
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-3-18 教学方法与教学内容相匹配 区分两个层面：（1）教学方法观，体现特定的教学理念和价值观，如自主、合作、探究的学习方式。教学方法观具有指导性但不具操作性，要落实到具体的教学方法。（2）教学方法，具体的可操作的方法或教学策略。从学生的角度讲，就是具体的学习活动方式。教学方法本身无所谓好坏，当一种教学方法被合适的人用于合适的地方并产生合适的效果时，它就有效，反之就是无效。教学内容决定教学方法，教学方法要与教学内容相匹配。如果不从教学内容的角度切入而单从教学方法着眼，就无从判断那些教学方法是否合理或合适。 一、二、三
3-3-19 教学活动设计主要是设计“学的活动” 教学活动的两个方面：“教的活动”与“学的活动”的区别与联系。教学活动设计主要是设计“学的活动”，而不是“教的活动”。“学的活动”围绕教学点展开，力求丰富、多样。鉴于我国语文教师习惯从“教的活动”设计教学活动，建议在教案中对应列出这两种活动。教案样式如下：
教学点 （教师）
教的活动 （学生）
学的活动
…… 教师“讲” 学生看课文的某处，理解和感受课文。
教师的“问” 学生看课文的某处，探究课文的意思和意味。
……
一、二、三
3-3-20 “学的活动”蕴含语文知识学习 在阅读教学中，语文知识不是按学科的逻辑系统学习，而是为了解决“教学点”的问题，学生学习并运用相应的语文知识作用于文本关键点的理解和感受。中小学教学，尤其是小学教学，语文知识的教学往往是“教师心中有知识，口中无术语”，转化为具体的学习活动方式，体现为蕴含特定语文知识的“学的活动”。 一、二、三
3-3-21 按步骤选择具体的学习活动方式 教学步骤是教学活动的实施步骤。从教学方法角度概括的“步骤”，其实就是教学内容的学习过程。教学环节要分解为具体的教学步骤（通常是三个），按步骤设计蕴含语文知识的学习活动方式，并安排相应的教学时间。 一、二、三
3-3-22 阅读教学备课模板之四
教学点C
步骤……
教学点B
步骤……
教学点A
步骤1 学习方式
步骤2 学习方式
步骤3 学习方式
一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-3-23 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）教学活动与教学点的一致性。（2）教学环节分解为教学步骤（通常是三个步骤），按步骤设计具体的学习活动。 一、二、三
3-3-24 语文名师经验分享 有名师讲述自己的备课经验：拿到一篇课文，先想想“学生自己读的时候会怎么样”，再想想“上课之后我要学生变成什么样”，然后想“我先让学生做这个，他们可能就会这样了”，“再让学生做那个，他们可能又有变化”，“最后做这个，他们可能就变成了我预想的那样了”。这种备课经验对你有什么启示？ 一、二、三
3-3-25 语文名师经验分享 语文教学名师备课殚精竭虑，但教案通常较为简要。询问一些语文名师，有人说“没有教案”，只在课文中做些点画标注，有人说“带到课堂的教案通常只有一页纸”（字较大，内容经过反复琢磨）。这对你有什么启示：教学设计一定要写成教案吗？教案是给谁看的？写教案的目的是什么？ 一、二
3-3-26 共同备课 选取已根据课文若干教学点的相互关系安排教学环节和流程的课文。与同伴共同备课：按阅读教学备课模板之四，分解教学环节，按步骤设计具体的学习方式。 一、二、三
3-3-27 问题研讨 不少语文教师习惯于在“教学环节”这一层级设计程式化的教学活动，如“自主阅读，整体感知”“小组讨论，文本探究”。这种做法有哪些弊端？每个环节都形式化地拟一个漂亮的标题，你认为有必要吗？ 一、二
3-3-28 问题研讨 上一篇课文，教师讲故事、放图片、唱歌跳舞，专家说“很好”；另一位老师上另一篇课文也讲故事、放图片、唱歌跳舞，专家说“瞎搞”。判断一种教学活动“很好”或“瞎搞”，评判的准则是什么？ 一、二
3-3-29 课例评析 旁听同伴一堂阅读教学课，手机或摄像机全程录像，然后删去老师大段讲话的部分（剩下的画面主要是学生的学习活动），看看这节课，从“学的活动”角度看，是个什么样子。 一、二、三
3-3-30 教学反思 取一份最近的教案，用黄颜色的笔画出“教的活动”，用绿颜色的笔画出“学的活动”，对照理论课程的内容要点加以反思。 一、二、三
3-3-31 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和名师经验的启示。共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。今后改善阅读教学的方向。 一、二、三
研修主题36：根据教学活动的需要开发利用教学资源
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-3-32 名课研习 研习名师课例（教学实录），看这些课例运用了哪些教学资源，这些资源对学生理解和感受课文（教学点）发挥了什么样的作用。 一、二
3-3-33 语文名师经验分享 许多语文名师上阅读课，简简单单一本教材一支粉笔。这对你有什么启示？ 一、二
3-3-34 共同备课 选取已按步骤设计具体学习方式的课文。与同伴共同备课：每个步骤的教学活动使用哪些教学资源，学生可能会更容易学、学得更好些。 一、二
3-3-35 问题研讨 有老师教学《桂林山水》，大量播放桂林山水的风光片。你认为这样做合适吗？在阅读课，学生学的是《桂林山水》这篇课文，还是“桂林山水”这一景观？ 二
3-3-36 问题研讨 字典、词典都属于阅读教学的主要教学资源。在阅读教学中如何利用字典、词典使学生精准地理解词语？ 一、二
3-3-37 教学反思 回想自己的阅读教学课，看自己是依据什么选择教学资源的，所运用的资源在教学中起到了什么作用，你是如何知道它起了这一作用的。 一、二
3-3-38 学习体会和交流 名课研习和名师经验的启示。共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二
（四）对学生学习状态的关注
【培训目标】
1．能根据学生预习情况和学习状态，确定课堂教学的起点，必要时现场调整教案。
2．能基于课文的理解和感受，对学生朗读、诵读进行即时评价，并从停连、重音、语气、节奏等方面进行针对性指导。
3．能倾听学生发言，把握其对文本的理解和感受程度，做出相应指导。
4．能有效组织小组讨论、班级交流，关注学生的参与度并适时介入，引导学生交流与分享阅读学习经验。
5．能提炼、综合不同学生的观点，引领全体学生加深对文本的理解和感受。
6．能根据学生的学习进程和学习表现，调整教学内容，调配教学时间，调节教学节奏。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 课文的关键点往往是学生阅读的盲点。在课文教学中，我更重视引导学生从已知发现未知、探索未知。对学生发言，我往往会质疑：“你说的是这一句，那么那一句呢，怎么理解？”“对这一处，刚才学生是那种感受，而你是这种感受，两者有什么联系？”启发学生关注课文中他们没注意到的地方，组织学生联系上下文进行辨析和讨论，引导学生在加深、丰富对文本的理解和感受的同时，交流阅读学习的经验。
三 在课文教学中，尊重学生的自主理解和感受，但我不会让学生仅仅停留在简单的答案上。对学生的发言，通常还要继续追问：“你从哪里看出来的？”“为什么这么想呢？”“这么说的理由是什么呢？”对学生的回答，我往往会结合课文语句做进一步阐释，在阅读方法上做些指导，让其他学生明白这位学生是从课文中哪些地方读出这种理解和感受的，为什么这种答案是正确的或不那么合理。
二 课文教学关注学生对课文的感受和多元理解。一般先学生自读，读出自己的理解和感受来。然后组织学生交流。我经常询问学生：“读这篇课文，你最有感受的是哪些地方？”“对这句话，你是怎么理解的？”鼓励学生交流分享自己的理解和感受，并带着这种理解和感受有感情地朗读课文。在学生交流过程中，我会相机对课文做必要的讲解，与学生分享我的理解和感受，使学生进一步明确课文的学习内容。
一 课文教学一般是先向全班提问，然后指名语文水平较好的学生回答，或请举手的学生发言，有些较简单的问题则由学生齐答。多数时候，举手发言的学生基本能正确回答，教学就按计划继续。有些学生发言抓不住要点，我会继续请其他学生发言。有时可能问题较难，提问之后无人举手，或数位学生都没能答出，因为教学时间太紧，我就对这个问题做重点讲解，让学生明白该怎么正确理解。
【培训课程】
研修主题37：从静态的教案到动态的教学
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-4-1 教学流程：“学的活动”充分展开 从静态的教案到动态的教学，教学环节和教学步骤演化为教学流程，好的教学流程有三个标志：（1）学生的“学的活动”有较充分的展开。（2）学生的学习经验有较充分的表达与交流。（3）班级的每个学生都能获得共同的学习经验。上述三个方面是密切联系的，因为“学的活动”有较充分的时间保证，学生的学习经验才能较充分地表达和交流。而学生经验的表达与交流，目的是形成新的学习经验，收获他们在这堂课之前可能不具有的语文学习经验。
一、二、三
3-4-2 阅读教学中的预设与生成 预设是在教学设计阶段，生成是在教学实施过程中。把静态的教案转化为课堂教学的动态过程，即预设走向生成。（1）流程的走向是预设的，又为教学内容的生成留下广阔的空间。不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获得的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。（2）有些教学内容是在对话中生成的，而教学内容的生成是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。
一、二、三
3-4-3 交流与分享：形成语文学习经验 阅读教学中的交流与分享，包括“对课文的理解和感受”和“是怎么读出这种理解和感受的”这两个方面，前者是课文阅读的交流与分享，后者是阅读学习的交流与分享，阅读教学中的交流与分享要指向后者，通过交流与分享，通过自我反思和同伴分享，学习如何阅读，形成新的语文学习经验。好的交流与分享有三个标志：（1）纵向贯通，前一次交流与后一次交流有内在的联系；（2）横向关联，不同学生的交流相互连接；（3）指向“是怎么读出这种理解和感受的”的语文学习经验。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-4-4 名课研习 研习名师课例（教学实录）。看这些课中教师是如何“贴着学生的学习进程”进行教学的：（1）“学的活动”充分展开。（2）教学流程调控下的生成。（3）交流与分享语文学习经验。 一、二、三
3-4-5 语文名师经验分享 请“关注学生的学习状态”四级水平的语文名师，结合具体课例，讲述是如何“贴着学生的学习进程”进行教学的。 一、二 、三
3-4-6 语文名师经验分享 请“关注学生的学习状态”四级水平的语文名师结合具体课例，讲述在阅读教学中如何关联不同学生的交流与分享。 一、二 、三
3-4-7 问题研讨 有不少语文课，尤其是一些公开课，老师很忙，学生较闲。老师在讲台上窜上窜下，学生呢，则愿意听一句就听一句，愿意答一下便答一下，愿意看（看课文）一眼才看一眼。你怎么看这种现象？好的教学应该是什么样子？ 一、二 、三
3-4-8 问题研讨 语文名师上课，似行云流水；而有些老师上课却如老牛拉车。你认为，造成这种差别主要是教学活动设计的原因还是教师的教学才能有差别？好的阅读教学需要老师有超乎常人的教学才能吗？ 一、二 、三
3-4-9 课例评析 反向坐着（背对老师，面对学生）听同伴的一堂阅读教学课，观察并记录尽可能多的学生在课堂学习过程中的表现，然后与同伴一起讨论，运用理论课程所学的专业知识，分析这堂课的得失。 一、二、三
3-4-10 教学反思 回想自己的阅读教学，“关注学生的学情”自己现在是哪个能力水平？如较高，有什么经验？如较低，如何改进？ 一、二、三
3-4-11 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和名师经验的启示。问题研讨、课例研究、教学反思的体会。今后改善阅读教学的努力方向。 一、二、三
（五）整本书阅读指导
【培训目标】
1．了解适合不同学生年龄段的阅读推荐书目，在亲历阅读的基础上，积极而负责任地向学生推荐优秀作品，指导学生有品位地选择课外读物。
2．能根据作品特质和学生实际，选择班级共读的若干作品，制订学年或学期的共读计划。
3．能从儿童视角解读文本，从阅读兴趣、阅读能力、文学素养、身心成长等方面，设计适合学生成长的整本书学习任务。
4．能围绕学习任务，从版本选择、导读引领、自读指导、交流话题、呈现阅读成果和阅读延伸等方面设计共读活动流程。
5．能组织班级读书会，采用大声朗读、故事讲述、话题交流、戏剧化表演等教学方式，组织学生分享阅读经验。
【能力诊断】
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（√）
四 阅读过大量的儿童文学作品和适合学生阅读的书籍，能根据作品的特质和学生实际，选择班级共读的若干书籍。制订学年或学期的共读计划，并随学生的阅读动态做相应的调整。有较多的课时用于整本书阅读指导，精心设计适合学生成长的整本书学习任务和具有每本书个性的共读活动流程，精心设计指向一个主题的学生交流话题，经常采用大声朗读、故事讲述、话题交流、戏剧化表演等丰富的活动，组织学生交流分享阅读经验。
三 了解一些分级阅读书目，阅读过一定数量的适合不同年龄段学生的优秀作品，能根据学生的情况选择班级共读的若干书籍，制订学年或学期的共读计划并得到家长的支持。有一定的课时用于共读指导，有较完整的指导方案，包括版本选择、导读引领、自读指导、交流话题、呈现阅读成果和阅读延伸等方面的共读活动流程，定期组织班级读书会，组织学生阅读交流活动。
二 有下列表现之一：（1）积极向学生和家长推荐适合不同年龄段学生的优秀作品，利用班会，定期组织学生整本书阅读交流活动。（2）鼓励学生经常访问整本书阅读的网络平台，积极向学生推荐网站提供的分级阅读作品，经常上网查阅学生的整本书阅读检测题完成状况，督促学生按时完成一定量的阅读任务。（3）将中考指定书籍纳入分年级的语文教学计划，抽出一定的课时用于整本书阅读指导，每本书都有较具体的教案。
一 有下列表现之一：（1）在课文教学时，有时会布置学生在课外拓展阅读作者的某些作品。（2）在学期初布置一定量的课外阅读任务，要求学生定期交阅读笔记，并作为衡量学期语文成绩的因素。（3）要求学生在课外认真阅读中考指定的书籍，完成相关练习册中的习题；在中考前，对这些指定书籍做迎考的要点复习。
【培训课程】
研修主题38：整本书阅读的课程设计与阅读活动开展
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
3-5-1 整本书阅读的课程设计 （1）整本书阅读的分年级课程目标。（2）课程内容：选书标准，书目安排等。（3）整本书阅读课程实施流程：导读、自读、交流、延伸。 二
3-5-2 整本书阅读活动的开展 （1）导读课：导入，片断阅读，交流分享，目录激趣。（2）整本书阅读推进：学习单的设计与运用。按照整本书的逻辑顺序设计，注重过程的体味与推进。按照整本书的主题内涵设计，注重主题的深入与延展。（3）整本书阅读交流：整本书阅读交流的话题设计，整本书阅读交流的策略。 二
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
3-5-3 案例学习 整本书阅读的导读课案例，看如何设计导读的话题。 二
3-5-4 案例学习 整本书阅读的交流课案例，看如何组织学生交流与分享整本书阅读经验。 二
3-5-5 案例学习 乡村学校开展整本书阅读活动的案例。研讨：如何利用现有条件，积极开展整本书阅读活动。
3-5-6 案例学习 整本书阅读课程化建设的案例。 二
3-5-7 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。案例学习的体会。整本书阅读指导今后改善的努力方向。 二
四、写作教学
（一）写作知识和写作教学知识的更新
【培训目标】
1．能反思自己的日常写作经验。
2．能阐释写作语境要素、写作过程、写作策略、写作学习支架、语篇类型、表达方式等术语的含义。
3．能辨析写作知识与文章知识的区别及联系，能辨析写作学习与语言单项训练的区别及联系。
4．理解“写话”“习作”“写作”的学段区别及其对写作教学的意义。
【能力诊断】
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（√）
四 当学生写作碰到一个具体写法困难时，为帮助学生学会这种写法，会调整课文的教学计划。比如：提前学习一篇原计划在后面教的课文；再回顾某篇以前教过的课文；组织学生复读以前学过的某几篇课文等。
三 教课文时，时常会联系学生的新近习作，在比照中讲解课文的某种写法；或组织学生结合自己的习作交流课文学习的体会；有时还要求学生在学完课文后对原习作进行有针对性的修改。
二 教一篇课文，会较详细地讲解以前没教过的某种写作手法，并进行相应的片断仿写练习，希望学生在以后的写作中能主动运用这一手法。比如：教某篇记叙文，较详细地讲解文中的时间交代、白描、照应、铺垫等。
一 教课文时，会随文提到一些“读写结合”的知识点，尽管这些知识点以前都讲到过。比如：教每篇记叙文，通常都会提到记叙的顺序、详略得当、抓住特征具体描写、细节描写等写法以及比喻、拟人等修辞手法。
【培训课程】
研修主题39：掌握基本的写作知识和写作教学知识
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-1-1 写作是特定语境中的书面表达 写作是特定语境中，运用语言文字等手段建构意义、构造语篇，进行书面表达和交流的活动。（1）写作是特定语境中的交流行为，面向明确或潜在的阅读者。（2）写作既是一个过程，又是一个产品。写作的产品称“语篇”；写作的过程就是书面语篇的构造过程。（3）写作既是表达和交流的手段，又是思考和探究的工具。 一、二、三
4-1-2 交际语境中写作 写作的语境要素：话题，作者（写作时的身份），读者，目的，语言（语篇类型和语言运用）。交际语境对写作内容和语言表达的影响。 一、二、三
4-1-3 写作活动 写作活动就是在特定语境中构造语篇，即探究和创造意义并赋予其言语形式的过程。在这一过程中，作者要揣摩语境要素，设想读者的需求和已有的知识经验，根据写作目的选择话题，选择语篇的类型及相应的体裁、语体，做出内容详略等一系列安排。 一、二
4-1-4 写作过程
劳尔和海斯的写作“认知加工”模型：
一、二
4-1-5 写作步骤 写作步骤是写作的外显行为。相应于写作的心理过程，写作步骤一般分为预写、起草、修改、修订、发布等五个步骤。写作步骤不是一个线性操作流程，在很多情况下是一个类似“弹球游戏”的随机触发过程，伴随着作者的不断反思和循环。修改是这个过程中的一个重要步骤，它贯穿于写作的整个过程。 一、二
4-1-6 写作策略 写作策略是指为完成写作任务，根据写作情境的要求所选择和使用的写作方法、程序与技巧等。它属于特殊的程序性知识，其实质是如何审题、如何构思、如何选材、如何剪裁、如何组材、如何遣词造句、如何修改等支配和促进写作的有效方法。 一、二
4-1-7 写作学习支架 写作学习支架是在学习过程中根据需要为学生提供的针对性帮助，内含特定写作知识。依据功能，可分为：（1）程序支架：围绕既定写作学习任务展开各种活动的行动指南。（2）概念支架：帮助学生识别关键概念。（3）策略支架：为完成某一任务或解决某一问题，提供多样化的方法和途径。（4）元认知支架：支持个体管理自己的思维和学习过程，引导学习者进行反思。具体形式有：范例、提示、建议、向导、图表、解释等。从应用的角度，写作学习支架可分主支架和辅助性支架，主支架是作用于写作学习元素的支架；辅助性支架是有助于完成任务而提供的帮助，写作教学中针对“语言贫乏”由教师或学生提供的可供选择使用的词语表，即是一种辅助性支架。 一、二、三
4-1-8 写作知识与文章知识 写作知识是指关于写作、写作活动、写作过程和步骤、写作策略、写作学习支架等方面的知识。文章知识是指从写作的产品——文章中归纳出来的语篇类型、语篇特征、章法、技巧等。 一、二、三
4-1-9 写作学习与语言单项训练 写作学习是指学习如何根据写作的语境要素，用书面语言贴切地传达出自己的观点、认识、观感、想象、情意等。语言单项训练是对某项语言表达的训练。比如：某种句型的掌握，短句和长句的调整，整句和散句的变化，句群中语句的连贯等。 一、二、三
4-1-10 常用的表达方式及含义辨析 表述特定内容所使用的特定的语言方法、手段。中国传统的表达方式，即“赋、比、兴”。 “记叙”。“描述”（描写）（写实性描述与文学性描写）。“阐释”（说明）。“论辩”（议论）。20世纪初，我国开始移植西方文章分类思想，在中国的“文章”语境中逐渐产生变异。纠正语文教学中的偏差。 一、二、三
4-1-11 语篇的衔接与连贯 共同的话题。合理的句序。语言的衔接和呼应。对语文教学的意义。结合具体课文或学生习作讲解。 一、二
4-1-12 学生语言学习的学段特征 语言表达的三项指标：正确、规范、得体。中小学生语言学习的阶段性特征。学生语言表达问题与对策。结合学生习作讲解。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-1-13 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）在课例中分别指出写作的语境要素以及在这节课所发挥的作用。（2）伴随学生习作修改（重写）的写作过程。（3）写作教学的过程化指导。（4）范例支架发挥的教学作用。 一、二、三
4-1-14 问题研讨 有些语文教师教学生写作，似乎只有三招：（1）积累（记忆并抄袭）素材。（2）积累（抄写）好词好句。（3）模仿（套用）优秀作文的章法结构。这是学生学习写作的正路吗？反思你自身的写作经验（尤其是用电脑写作的经验），说说“写作”是怎么回事？ 一、二
4-1-15 问题研讨 语文教学界流传着这样一种说法：中小学学的是一种“基本的写作”，学生具备了“基本的写作”能力，将来就能写各种语篇类型的文章。结合你自身的写作经验，谈谈你的看法。 一、二
4-1-16 问题研讨 小学语文教师中流传着这样一种说法（做法）：小学低段的重点是写好“句”，中段的重点是写好“段”，高段的重点是写好“篇”。这种说法（做法）有道理吗？联系“语篇”这一概念，谈谈你的认识。 一、二
4-1-17 教学反思 回想自己的“作文教学”，自问：我以前教过学生学习写作吗？教了什么？学生学到了什么？ 一、二
4-1-18 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。教学反思和问题研讨的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
（二）给学生提供多种写作机会
【培训目标】
1．按《义务教育语文课程标准》要求，保证写作教学的规定课时和学生的课内习作量。
2．在阅读教学中适时介入多种写作活动，以写促读，以读带写。
3．在口语交际教学中适度介入写作活动，指导学生拟写正式场合的发言提纲、讨论纪要、汇报稿、演讲稿等。
4．在综合性学习中进行专题写作活动，指导学生写简报、表演脚本、调查报告、小论文等；尝试与其他学科教师合作开展跨学科写作活动。
5．充分认识写作在生活、学习和工作中的功能，利用或创设契机，触发学生进行多种媒介的、语篇类型多样的实用写作。
6．营造主动写作的氛围，激发学生的写作兴趣和意愿，鼓励学生写日记、随笔、读书笔记，尝试诗歌、童话、故事等创意写作。
7．组织并指导学生编写班报班刊、编制班级网页等；组织并指导学生文学社团等课外写作活动。
【能力诊断】
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（√）
四 除了常规的习作，我积极开拓多种途径，指导学生开展多种样式的写作活动。比如：结合整本书阅读的专题性写作，综合性学习中的小论文写作，与其他学科教师合作开展跨学科写作，以及微博、长篇故事接龙、课本剧表演脚本等其他学生喜欢的写作活动。
三 除了常规的习作，我还指导学生尝试多种样式的写作，如诗歌、寓言、童话、小小说等，有时还利用学校或班级的一些活动，策划和组织学生开展系列性写作活动，如运动会、歌咏比赛等，组织学生或学生小组学写倡议书、海报、方案、通讯、简报、总结等。
二 除了规定的课内大作文、阅读教学中的仿写片断练习、学生平时的日记或周记等，我还重视在班级里营造主动写作的氛围，利用班级墙报、手抄报等多种形式，鼓励学生经常交流习作。积极推荐优秀作文投稿，我班学生已有佳作在报刊上发表。
一 基本上能按教学计划布置学生完成课内大作文，包括记叙文、说明文、演讲稿等。在阅读教学中，有时会穿插进行一些仿写片断练习。平时要求学生写日记或周记并及时上交，鼓励学生在课外经常练笔、主动积累素材。
【培训课程】
研修主题40：多种语篇类型的写作机会
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-2-1 学习机会与学习效率 有效学习的两个要件：(1)提供学习机会。(2)提高学习效率。语文课程是一门实践性课程，语文知识的开发目前仍很不充分，提供更多的写作机会，让学生尝试多种语篇类型的写作并积累相应的写作学习经验，有极为重要的意义。 一、二、三
4-2-2 中小学生写作的多种语篇类型 较为通行的做法，把学生写作的语篇分为：（1）“为自己写作”。倾向于“自我表达”，即表达学生所做所见所闻所思所感，包括日记、随笔等。（2）“为不同读者写作”。倾向于“与人交流”，即传达社会信息的文章，包括记录、通讯、报告、评论文等。近年的趋势，是依据语篇的功能目的，分为表达性的、信息传达性的、劝说性的、文学性的等语篇类型，把写作落实到具体的“体式”（体裁），重视写作体裁的多样化。 一、二、三
4-2-3 “读写结合”的多种方式 根据学习的指向：（1）以写促读。“写”是学习活动和方法，“读”是学习目标和内容，通过多种写作活动，如点评、情节解说（叙事性作品）、物品说明书（说明类文章改写）、内容提纲、内容提要、读后感等，加深学生对课文的理解和感受。（2）以读带写。“读”是引子，引出一系列语篇类型多样的写作活动，并从中获取相应的写作学习经验。中小学语文教学中惯常的“模仿”（仿写）只是其中的一种，且主要是文章章法或语言运用的单项训练。 一、二
4-2-4 随笔写作 中小学写作教学的三大类别：（1）真实情境的任务写作。（2）随笔写作。（3）创意写作。随笔，即广义的散文，随意而写，有感而发。好的散文，内容要独特、形式有创新，就其本性而言，是“不可教”的（一讲程式,散文就死），只能促使、催发学生自我酿造，因而不宜作为中小学写作教学的主要样式。随笔主要由学生在课外自发写作，教师能做的事是创造乐于写作的氛围，鼓励、激发学生的写作热情，推荐好作品以多种形式发表等。 一、二
4-2-5 创意写作 学生学写诗歌、小说、剧本等，体裁多样。创意写作既可鼓励学生自行尝试，也可通过具体语境的创设，转化为任务写作。与中小学语文教师中流传的说法相反，诗歌、小说、剧本的创作有一系列的“程式”可据，因而是相对容易教学的。近年引进了一大批创意写作和创意写作教学的著作，可资学习。 一、二
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-2-6 案例学习 多种语篇类型的写作教学实践案例。跨学科写作的实践案例。 三、四
4-2-7 问题研讨 有不少语文老师抱怨：学生“不喜欢写作”“不主动写作”“不愿意写作文”“害怕写作文”。你认为是什么原因造成的？为改变这种状况，你做过哪些努力，有什么效果？ 一、二
4-2-8 教学反思 查看你的课文教学教案，画出你试图“读写结合”的地方，分析在“读”的哪一点试图结合学生“写”的哪一点？起到了什么效果？ 一、二
4-2-9 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。案例学习的收获。问题研讨和教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
（待续）
