中小学幼儿园教师培训课程指导标准（六）
访问次数 : 发布时间 :2018-06-05
（三）写作学习活动设计与过程指导
【培训目标】
1．能基于学生校内外生活体验或可获取的材料，设计真实或拟真的写作任务。
2．能根据写作的语境要素，分析写作任务完成的条件和要求。
3．能分析学生以往的写作表现，估量学生完成写作任务的主要困难或问题。
4．能按完成写作任务的进程，组织包含若干学习元素的写作教学单元，分步解决学生的写作困难或问题。
5．能利用或研发样例、提示、建议、向导、图表等写作学习支架。
6．能聚焦学习元素、借助写作学习支架开展写作教学活动，关注学生在写作过程中的表现并进行针对性指导。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 写作（习作）教学，针对学生习作中较为普遍的某些问题。一般是先提出一个情境性的写作任务，学生尝试写作，适时组织学生展示和交流已初步完成的部分，在展示和交流中引导学生发现习作的主要问题。然后一起寻求解决的办法，或由老师结合具体样例讲解要领，或由学生小组讨论改进措施。学生根据要领和学习心得，对习作加以修改或重写，再次进行展示和交流，继续修改并完成整篇习作。
三 写作（习作）教学，围绕一定的写作方法进行,如：把景物写活、给人物画像、让动作传神、丰富人物的心理活动、联想和想象、过渡与照应、开头与结尾等。一般先结合范文具体讲授相关的知识，或联系已学过的课文，或出示优秀作文的样例，接着是学生练笔实践。通常先写片断，采用投影仪、学生朗读等方法展示习作片断，师生加以点评，学生根据点评建议和学习心得，修改片断并完成整篇习作。
二 写作（习作）教学，从学生“有内容可写”入手，创设情境。如：提供学生感兴趣的实物让学生近距离观察，组织学生乐意参与的现场活动，播放对学生有吸引力的图片、影视片断等。接着组织学生交流分享，在学生跃跃欲试时，明确习作的几点要求，学生进行自主写作。大部分学生基本完成后，采用投影仪、学生朗读等方法，鼓励学生展示习作，并从选材、构思、语言表达等方面对习作进行建议和点评，充分肯定优点，也及时指出还需改善的地方。
一 写作（习作）教学，先给定习作的题目或范围，通常选用教材上的题目和材料，有时也自行设计，命题力求贴近学生的生活，或提出学生感兴趣的话题，或提供较新鲜的材料。从审题、选材、构思等方面做一些引导，明确习作的几点要求，学生进行当堂作文，间或巡视，有时有个别指导。习作一般要求在课内完成，如果时间不够，有时也会让学生回家继续并规定上交的时限。
【培训课程】
研修主题41：设计真实或拟真的写作任务
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-1 真实语境与“教学论情境” （1）真实语境，或称真实情境（在口语教学中称为真实场景，或沟通情境）。既可以是真实的（真实发挥交际作用），也可以是“拟真”或“仿真”的。关键是学习活动指向真实的生活，类似于学生在真实生活中可以遇到的某个情境，使写作任务和口语交际等具有实际的功能，对学生具有真实的、实际的意义。（2）“教学论情境”，特指在学校教学中为了学习某个知识或技能而创设的情境，如在写作教学中，教师做一个动作让学生描写，教师端一盆金鱼让学生观察并描写，学生吃一个苹果写苹果的味道等。“教学论情境”本质上对学生不具有真实、实际的意义。 一、二、三
4-3-2 真实语境的任务写作 真实语境的任务写作，将写作的知识、技能和策略的学习融入类似真实世界（有目的、有读者）的写作任务之中，是中小学写作教学的主要样式。写作任务既可以是自发的，也可以是被要求的；既可以学生个体完成，也可以小组合作进行。在教学中有以下几个要点：（1）提供写作的语境要素，让学生自然地进入写作的状态。（2）真实或拟真语境，激活学生已有的生活经验，生成写作的内容，指引学生带着任务收集素材。（3）根据任务的需要，学生尝试谋篇布局，遣词造句。（4）教师适时提供写作学习支架，帮助学生在完成写作任务的过程中学习“如何写作”。 一、二、三
4-3-3 真实语境的写作任务设计要领 （1）任务情境的构成要素，即写作的语境要素：话题，作者（写作时的身份），读者，目的，语言（语篇类型和语言运用）。（2）写作情境的类型，转化为功能性的语篇类型，如“为自己写作”（自我表达）与“为不同读者写作”（与人交流），传递经验类写作任务，解释说明类写作任务，劝导说服类写作任务。（3）任务设计的基本路径：利用真实情境“设计”拟真情境。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-4 名课研习 研习名师课例（教学实录），看真实或拟真语境的写作任务设计。 一、二、三
4-3-5 现场作业 参考所学的课例，尝试创设真实语境的写作任务，并与同伴交流分享。 一、二、三
4-3-6 现场作业 选取教材中作文的某个话题，参照“写作语境”的五个要素，尝试把话题转化为真实语境的写作任务。 一、二
4-3-7 共同备课 同伴分享各自草拟的写作任务设计，相互评议，选出其中一个较有创意的、适合学生写作的写作任务。 一、二、三
4-3-8 问题研讨 中小学作文教学要学生写的一直是“脱离语境”的“作文”，结合你自身的写作经验，谈谈这种做法会造成哪些问题。 一、二
4-3-9 问题研讨 有许多老师说：学生作文最大的问题是“不愿意写、没东西写”。为什么会这样呢？要是学生“不愿意写、没东西写”，老师能教会学生“如何写作”吗？ 一、二
4-3-10 课例评析 研究一堂比较生动的公开课（录像）。比如：教师带着一盆金鱼进教室，创设教学论情境，学生仔细观察，习作，习作展示（伴随学生的鼓掌）及教师点评。分析“教学论情境”与“真实语境”的差异何在，以及这种差异对写作教学的影响。 一、二
4-3-11 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和案例学习的启示。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
研修主题42：分析完成写作任务的条件和要求
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-12 罗列完成写作任务的条件和要求 要顺利完成既定的写作任务，学生需有什么（条件），需要具备什么能力及达到怎样的程度。比如：为解决上下学时学校门口的交通堵塞问题写一份建议书。（1）学生需要将交通堵塞的状况及其带来的后果（条件）联系起来。（2）需要明白建议书是正式的文体，建议书通常包括情况（问题）概述、原因分析、向有关人士或部门提出针对性的改善建议（知识）三个部分。（3）要会写状况的概述。（4）要会分析原因，明白原因有多个方面，涉及多个因素，有客观不能改变的因素，也有经过努力可能改变的因素。（5）要明白建议向谁提出（学生、家长、学校、交通管理部门等）、建议的针对性和可行性等（能力）。（6）要按建议书的语体特征表述。 一、二、三
4-3-13 依据语篇类型特点抽取核心能力要素 （1）分析完成写作任务的条件和要求，分析语篇类型的特点，抽取若干核心能力要素，作为写作教学的主要学习元素。（2）其余的则作为辅助性学习支架。比如：提供一个包含“情况概述”“原因分析”“建议”三栏的表格，小组讨论填写。当学生完成建议书的主体内容之后，提供抬头（向谁建议）、建议书主体内容、落款（署名和日期）的格式等。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-14 现场作业 分析前述选出的写作任务，依据语篇类型特点尝试抽取其核心能力要素，并预估完成这一写作任务还需要提供的其他帮助。 一、二、三
4-3-15 共同备课 同伴分享各自的现场作业，相互评议，确定其核心能力要素。根据能力要素尝试编制各个能力要素的评价指标及其程度的表现等级（注意：是本次写作任务的核心能力要素，而不是泛泛的写作能力） 一、二、三
4-3-16 问题研讨 由老师带几盆金鱼，分小组让学生仔细观察，然后写作，提三点要求。然后学生习作分享、教师点评，每篇习作又生发出数个点评点。比如：这一处用词要换，这一处比喻很好，这里标点遗漏等，有学生又提出另外的评议意见。一堂课老师提出的要求、点评加上学生的评议意见，有数十个点，你认为这堂课老师知道自己要教什么吗？学生能判断他们在这堂写作课主要学哪一点吗？ 一、二
4-3-17 课例评析 旁听同伴的一堂写作课，记下老师提到的写作要求和习作点评，然后请任课教师讲述这堂课想教什么，一起分析课堂里实际教了什么，学生到底学会了哪一点，证据在哪？ 一、二
4-3-18 教学反思 以前你布置作文，做过分析完成写作任务的条件和要求并抽取核心能力要素的工作吗？如做过，怎么做的，有什么经验？如果没做过，你知道通过这篇习作自己要教什么吗？是怎么知道的？ 一、二、三
4-3-19 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
研修主题43：估量学生完成写作任务的主要困难或问题
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-20 研究学生的既往习作 联系设定的写作任务，研究不同程度学生的既往习作，设想学生完成本次写作任务时的写作状态，估量学生的主要困难或问题（注意困难与问题的差别）。研究表明，学生的主要问题往往是核心能力要素的缺失或不足，因此可以采用这种办法：（1）这些核心能力要素学生具有吗？如具有，或部分学生具有，证据是什么？如不具有，或多数学生能力不足，有哪些表现？（2）除了核心能力要素，学生或部分学生可能还需要哪些帮助？从既往习作的哪里看出来的？如能利用前述共同备课所编制的评价量表，这项工作就会容易且可靠些。 一、二、三
4-3-21 按完成任务进程排列主要困难或问题 完成写作任务的进程，即写作的过程。比如：为解决上下学时学校门口的交通堵塞问题写一份建议书，学生首先碰到的是建议书的构成，接着是情况概述的角度和要点，然后是罗列并分析原因，分析主要因素，然后是有针对性地向相关人士或部门提出建议，考量这些建议的可行性与可接受性。随后是行文，先碰到概述，接着陈述原因并说明为何这是主要原因之一，接着是建议的表述语体、建议书的格式、语句的修缮、采用适当的方式发出建议书等。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-22 现场作业 联系设定的写作任务，选取上中下较为典型的习作样本，尝试分析学生完成本次写作任务时的写作状态，估量学生的主要困难或问题。 一、二、三
4-3-23 共同备课 同伴分享各自的现场作业，相互评议，明确学生可能存在的主要困难或问题，并与草拟的评价量表相对照，尝试修改评价量表。 一、二、三
4-3-24 共同备课 与同伴共同备课，按完成任务进程排列主要困难或问题。 一、二、三
4-3-25 问题研讨 有老师认为：写作就是审题之后构思，构思成熟后落笔行文（还要求卷面整洁），订正错别字、修改病句等，完稿。写作是这么回事吗？什么样的语篇类型可能是这种进程？ 一、二
4-3-26 教学反思 以往做过按完成习作的进程排列主要困难或问题这项工作吗？如做过，是怎么做的，有哪些经验？如没有，有什么理由，理由正当吗？ 一、二、三
4-3-27 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
研修主题44：组织包含若干学习元素的写作教学单元
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-28 包含若干学习元素的写作教学单元 与阅读一样，学生在写作时也是两个身份：（1）作者，要完成写作任务。（2）学生（学习者），在完成任务的过程中学习如何写作，即与写作任务相关的写作知识、技能、策略和态度。一次特定的写作教学，其学习元素（教学内容）来源于两个方面的重合：（1）完成写作任务的核心能力要素。（2）学生完成写作任务的主要困难或问题。学生完成写作任务，通常有若干学习元素，因此需要按完成写作任务的进程组织学习元素，形成教学序列，分步教学。与单篇或单次课为主的阅读教学不同，写作教学通常是单元性的，一个写作任务通常需要若干课时。 一、二、三
4-3-29 利用或研发写作学习支架 对所组织的学习元素，分别设计（利用或开发）帮助学生解决困难和问题的写作学习支架（主支架），如范例、提示、建议、向导、图表、解释等。对不作为本次写作任务学习元素而学生或部分学生又有困难的，应提供（利用或开发）相应的辅助支架。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-30 案例学习 若干学习要素形成“链状”写作教学单元的案例。 一、二、三
4-3-31 案例学习 若干学习要素形成“点状”写作教学单元的案例。 二、三
4-3-32 现场作业 按照前面已设定的写作任务，完成写作进程，组织成包含若干学习元素的写作教学单元。 一、二、三
4-3-33 共同备课 选取上述某一学习元素，共同备课，利用或研发相应的写作学习支架（主支架）及需要的辅助支架。 一、二、三
4-3-34 问题研讨 不少老师教写作，似乎每次都是一锤子买卖：一次作文，期望把选材、主题、结构、表达等，统统解决掉，结果似乎什么也没教。下一次作文，又是一锤子买卖，又等于什么也没教。你怎么看这种现象？ 一、二
4-3-35 问题研讨 有不少老师教课文（阅读教学）都抱着“读写结合”的意愿：这篇课文“总分总”，以后作文也要总分总哦；这是抓住特征具体描写，以后作文要学习这种写法啊。结果却不甚了了，学生不会的还是不会，不能的还是不能。你怎么看这种现象？ 一、二
4-3-36 课例评析 有老师十分困惑：今天的作文是写“苹果的味道”，请每位学生带一个苹果，上课时闻一闻，吃一口，回味一下，再吃一口，苹果吃完了，大家都很开心。开始写吧，不料学生还是写不出。老师很困惑，请教专家，专家说：“因为你没有教呀。”老师似乎听不明白。请你联系写作学习支架，分析这堂课。 一、二
4-3-37 教学反思 写作教学中如何教写作知识？你以前是怎么认为的？现在又是怎么认为的？ 一、二、三
4-3-38 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。案例学习的启示。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、课例评析、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
研修主题45：借助写作学习支架开展写作教学活动
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-39 写作教学的过程化指导 写作教学的过程化指导：（1）对完成写作任务的全程指导。（2）在完成任务过程中学习某个学习元素的教学过程。这里主要指后者，即一次写作课中的过程化指导。一般要经历以下步骤：（1）在真实语境中，学生根据写作任务（分解的写作任务）尝试习作（往往不需要完篇）。（2）聚焦学习元素的习作交流和点评。（3）学生借助写作学习支架明白应该怎么写（噢，原来要这样啊）。（4）尝试运用所学的写作知识修改习作（往往是重写，不一定要完篇）。（5）聚焦学习元素的习作交流和点评，总结和交流学习经验。（6）（如有必要）学生根据自己的学习体会再次修改（重写）习作。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-40 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）如何进行写作教学的过程化指导？（2）学生初始习作和学习后的习作有哪些变化及产生变化的原因？ 一、二、三
4-3-41 现场作业 利用在上述共同备课中已研讨确定的写作学习支架（主支架和辅助支架），做一堂写作指导课的教学设计。 一、二、三
4-3-42 共同备课 同伴分享各自的现场作业，相互评议，选择一个大家都认为较好的教案，或相互补充形成一个较好的教案。 一、二、三
4-3-43 问题研讨 以往的写作教学通常是这样的：写前似乎有指导、审题、提要求、创设情境（教学论情境）；写后有时有指导、交流展示、讲评等；写中却几乎没有指导，或学生自行写作，或老师巡查（偶有个别指导）。你怎么看这种现象？有人提出“我国的中小学几乎没有写作教学”，你认为呢？ 一、二
4-3-44 课例评析 同伴各自按共同备课的教案上一堂写作指导课，相互听课，相互评议。 一、二、三
4-3-45 教学反思 回想以往的写作教学，自我反思：你是如何进行过程化指导的？ 一、二、三
4-3-46 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、课例评析、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
（四）习作修改指导与习作评价
【培训目标】
1．能教给学生多种修改策略，指导学生在内容、结构、语句、字词等不同层面对习作加以修改。
2．能提供评价量表或评改样例，组织学生互相评阅习作，交流写作学习的体会。
3．能引导学生比较修改前后习作的变化，帮助学生反思、总结写作学习经验。
4．能针对写作任务的学习元素评价习作，围绕写作学习的成效和共性问题进行习作讲评。
5．重视学生写字与标点的规范，指导学生校订及排版，必要时要求学生递交誊写稿或打印稿。
6．能利用墙报、班刊、网络等途径和方式，鼓励并指导学生展示、交流习作。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 每次习作都有特定的学习元素，在教学过程中，或提供针对该学习元素的评价量表，或组织学生拟定相应的评价量表，在学生尝试写作后，利用量表帮助学生发现习作的问题，指导学生对照量表修改习作，组织学生参照量表互评互改。鼓励学生在反复修改或重写过程中凭借量表反思写作学习经验，引导学生交流和分享各自的修改体会和互改互评的学习收获。习作评价聚焦特定的学习元素，习作讲评围绕本次写作学习的成效和共性问题。
三 对大多数学生以往的习作情况有较深入的了解，能够联系以往习作的细节，发现学生在某一方面的努力及其进步表现。每次习作的评改，集中在某几个要点上，围绕要点对全体习作进行较具体的批改，并抽取不同档次较为典型的习作样本，或投影习作，或制作PPT，精心组织并进行分析性讲评：好，为什么好？要改，为什么改？这篇好在这里，那篇好在哪里？这篇的欠缺是这个，那篇的欠缺是那个，如何改善。讲评之后，往往还组织学生依据讲评要点进行自评和互评，或现场修改，或提出习作修改的具体措施。
二 对学生习作，通常会有较具体的修改指导意见，并有计划地对全班学生轮流面批，进行个别指导。评语和面批根据每篇习作的具体情况有所侧重，往往只批改其中某一方面或某一点。对有些学生，比如在某一方面有较大欠缺的学生，或者有望提升作文档次的学生，有时会要求修改习作，或单独布置改进性的练习作业。重视学生互评，通常会安排课时组织学生交流习作、互评互改。每次作文，通常都有较为具体的讲评，或利用墙报栏等展示优秀作文和进步作文。
一 学生上交作文后，一般能较为及时地批阅。主要事项有：圈出错别字并要求订正，用符号标示好词好句或需要修改的语句，兼顾内容、主题、结构、表达等对习作进行总体评价并给出评分。对有些习作写较详细的评语，或赞赏优点，或鼓励进步，或提出修改意见。间或有面批，对写得不够认真的学生，有时要求重写或誊抄。间或有习作讲评，介绍习作总体情况，表扬好作文和有进步的学生，或请学生朗读习作，或利用墙报栏等张贴优秀作文。
【培训课程】
研修主题46：在修改、交流中形成写作学习经验
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-4-1 习作与写作学习经验 习作是学习过程中的作业，反映学习的结果。学生习作是学习活动，其本身不是目的；目的是通过习作的过程，学习和运用写作的学习元素。 一、二、三
4-4-2 写作即修改 写作即修改包括内容、结构、语句、字词等不同层面的修改。通过反复修改及在交流中对习作的反思，学生逐渐形成、积累写作学习经验，即学会如何写作。
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-4-3 案例学习 利用“评价量表”帮助学生修改习作的教学案例。运用“评改样例”指导学生互评互改的教学案例。 一、二、三
4-4-4 问题研讨 习作修改与校订有什么差别？联系自己的写作经验，尤其是电脑写作的经验，说说你的认识。 一、二
4-4-5 问题研讨 学生习作，能写好的学生始终是好，一直得高分；写不好的学生始终是不好，一直得低分。你怎么看这种现象？在学习写作过程中，评价习作的准则是什么？ 一、二、三
4-4-6 问题研讨 语文老师最辛苦，原因之一就是批改作文：圈出错别字、改正病句、修改行文等。你认为老师代替学生修改习作，是在帮助学生学习写作，还是在剥夺学生学习写作的机会？ 一、二、三
4-4-7 课例评析 听同伴的一堂习作讲评课，对照“习作修改指导与习作评价”能力指标，研讨其得失。 一、二
4-4-8 教学反思 回想自己的习作批改，如手上有尚未发还学生的习作，则查阅自己的批改和评语，看有哪些地方需要改进。 一、二
4-4-9 学习体会和交流 案例学习的启示。问题研讨、课例评析、教学反思的体会。今后改善写作教学的努力方向。 一、二、三
五、口语交际教学
（一）口语交际教学的专业性
【培训目标】
1．能辨别口语语体和书面语体，理解语音、语速、语气和态势语等在口语交际中的重要作用。
2．能从场合正式与否、信息的结构化程度、交互性强弱等方面，把握口语交际场景的类型及特点。
3．能区分“口语交际活动”和“口语交际教学”，口语交际教学聚焦于提升口语交际效用的学习元素。
4．能围绕学习元素制订适合具体场景的口语交际评价量表、评分规则、核查单等表现性评价工具。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 口语交际教学的关键是学习元素的针对性、可操作性和实效性。要根据交际场景的需要和学生在具体场景的口语交际的表现，生成、提炼并分解学习元素，通过相应的学习活动，指导学生在当下的真实的口语交际活动中，有意识地运用所掌握的学习元素，从而改善自身的日常口语交际，掌握身置其中的正式场合口语表达和交流的技能，切实提升自己的口语表达和交流能力。
三 口语交际教学要聚焦一定的学习元素进行序列化的训练。训练的项目主要是两个方面：一是日常口语交际的策略与方法，如倾听、互动、分寸、形象、委婉、幽默等；二是常见的口语训练形式，如复述、演讲、辩论、采访等。在教学中，一般先结合具体案例，说明学习内容及其要点，明确口语表达训练的目标。然后围绕学生感兴趣的话题，在情境中组织学生开展练习活动，指导学生对口语表达和交流的表现进行自评和互评。一个项目训练完成后，进入下一个训练项目。
二 口语交际教学的关键是创设情境。依据语文教材中口语交际的内容编排，创设联系学生生活实际的情境，组织开展模拟性口语交际活动，如打电话、买文具、招待客人、问路、指路、介绍、采访、辩论、演讲等。通过一次次情境化的活动，培养学生主动说话、乐于表达的自信心，指导学生学会认真、耐心地听别人讲话，说话态度自然大方、有礼貌，做到语句通顺，条理清楚，语言自然得体。
一 口语交际其实不一定要专门去教。在语文课，口语交际能力的培养可以结合读写教学。比如：在阅读教学中，学生发言和小组讨论，概括课文或复述课文，都是很好的说话训练机会，经常提醒学生“语句要完整”“说话抓住要点”，锻炼学生的口语表达能力。在写作教学中，“口头作文”既能提高学生的写作能力，又能培养学生具体生动地讲述、有条理地表达等口语能力。另外，还可以充分利用学生课前3分钟讲话、小演讲等，给学生更多的锻炼机会。
【培训课程】
研修主题47：口语交际教学的专业知识
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
5-1-1 口语的语体特征 发生在具体场景的、即时性的言语沟通：（1）按时间顺序展开，动态的、瞬间的，具有自发性，语言的产生和接受一般没有停留时间，无法预先计划。（2）有听话人或者假想的听话人，面对面交流具有互动性，可以依靠手势、表情等非语言因素来表达意思。（3）词汇和结构具有口语性，如多用并列句，使用一些没有确切意义的填充词等，常常会有打断和重复。（4）语音、语速、语气等起重要作用。口语语体特征，从日常闲聊到有稿讲话，有不同的表现形态。口语交际教学要防止混淆口语语体和书面语体。 一、二、三
5-1-2 口语交际的场景类型 沟通理论通常分四个方面：（1）人际沟通。通常是在非正式的、不规则的环境中，有很强的交互性。（2）小组中沟通。在更正规的环境中，信息的结构性更强，有较强的交互性。（3）公共场合沟通。环境是正式的，高度结构化的信息，语言反馈受到制约。（4）大众沟通。高度结构化的信息，几乎没有交流或跨文化沟通。鉴于中小学口语交际教学的实际，口语交际的场景类型划分如下：（1）日常生活中的口语交际，相当于“人际沟通”。（2）组织中的口语交际，包括沟通理论的后三个方面，以小组沟通为主。（3）较隆重场合的口语交际，通常是面向大众，也包括组织中和日常生活中的某些特殊场合，说话需要反复斟酌，有高度技巧性。（4）倾听和非语言交际，也作为一个方面，学习元素一般是融通在各种场景的口语交际教学，但有时也需要单独进行教学。 一、二、三
5-1-3 口语交际活动与口语交际教学 与阅读、写作不同，在母语语境中，口语及口语交际能力是自然习得的，绝大部分学生能基本胜任日常及一些较正式场合的口语交际活动。学生浸润在口语交际活动中；口语交际教学不是日常生活的简单模拟，而要致力于提升口语交际的效用。主要是三个方面：（1）学生日常的口语交际可能有缺憾，或多或少地阻碍了人际间的有效沟通，有改进的必要。（2）一般来说，组织中的口语交际活动，如讨论、辩论、采访、演讲等，学生在母语的自然浸润中是学不到或学不象样的，因而要在语文课程中专门“教”。（3）某些较隆重的特殊场合，口语交际有较高的技巧性，应该给学生提供一些演练技巧的机会。中小学口语交际教学主要是前两个方面，重心在组织中的口语交际。 一、二
5-1-4 表现性评价及评价工具 表现性评价是在活动中对学生的主动行为，包括对活动过程和所创造的成果进行直接观察和评价。为恰当地进行观察和评价，需要借助评价工具，常见的有评价量表、评分规则、核查单等。 二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
5-1-5 问题研讨 在阅读教学中，有不少语文教师经常要求（提醒）学生发言“语句要完整”。你觉得这种要求合理吗？请联系口语的语体特征，说说你的看法。 一、二、三
5-1-6 问题研讨 有老师说，在语文教学（阅读教学）中，我重视培养学生的口语表达和交流能力，鼓励学生多发言，经常采用四人小组讨论，还组织学生课前3分钟讲话等，学生的口头表达和交流能力因此得到了很大的提高。你觉得这位老师的做法能培养学生的口语能力吗？为什么？ 一、二
5-1-7 问题研讨 在写作教学中，有老师经常采用“口头作文”的办法，说一举两得，“既能提高学生的写作能力，又能锻炼学生的口头表达能力”。对这种做法，你做何评论？真能“一举两得”吗？ 一、二、三
5-1-8 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。问题研讨的体会。今后改善口语教学的努力方向。 一、二、三
（二）口语交际教学内容选择
【培训目标】
1．能分解倾听的学习元素，指导学生逐渐学会不同场景、基于不同目的的倾听，如获取信息式倾听、批判式倾听、情感移入式倾听等。
2．能发现学生日常口语交际中的缺憾，分析原因并生成学习元素，促使学生反思并改进。
3．能提炼学习元素，指导学生逐步形成在正式场合的讲述、转述、解说、评论、讨论、协商、主题发言等口语表达和交流能力。
4．能利用或创设一些较隆重场合的活动，以磨练学生口语表达和交流的技巧。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 口语交际的学习内容，不仅是为备学生将来之用，而更应着眼于学生的当下所需。要根据交际场景中的需要和学生在具体场景的口语交际表现，生成、提炼并分解学习元素。主要是三个方面：一是分解倾听的学习元素，指导学生逐渐学会不同场景、基于不同目的的倾听；二是发现学生日常口语交际中的缺憾，分析原因并生成学习元素，促使学生反思并谋求自我修正；三是提炼并分解学习元素，指导学生逐步形成在正式场合的讲述、转述、解说、评论、讨论、协商、主题发言等口语表达和交流能力。
三 口语交际的学习内容主要是对复述、演讲、辩论、采访等常见的口语训练形式进行专项训练，并教给学生日常口语交际的策略与方法。比如采访，不仅仅是组织学生在课堂里进行一次采访的问答活动，而要让学生明白采访的一些要领，学习采访和克服采访中难点的一些策略和方法，并在训练活动中依循要领、尝试运用这些策略和方法，譬如在采访中如何“挖掘”未经公开的事实，如何将采访中的交谈“拉回”到正题等，学生掌握了这些本领，以后才能够去采访。
二 口语交际的学习内容具体地落实在语文教材中口语交际的各个单元。每个单元编有具体的学习内容和学习要求，如打电话、买文具、招待客人、问路、指路、介绍、采访、辩论、演讲等。教师的任务是依据这些内容和要求，联系学生的生活实际创设情境，组织学生开展生动有趣的口语交际活动，在活动中使学生学会如何倾听、如何表达、如何与人交流。同一种活动依年级而螺旋上升，从而不断提高学生的口语表达和交流能力。
一 课程标准对各学段口语交际的学习内容提出了明确要求。从总体上看，主要是态度和习惯的培养。比如：学会认真倾听，听人说话认真、耐心，能抓住要点；学习文明得体地交流，注意语言美，抵制不文明的语言；养成讲普通话的习惯，有表达的自信心，表达有条理，内容具体，突出要点，语气、语调适当。要达到这些目标，进行专门的口语交际教学有时是必要的，但更重要的是持之以恒。在课堂教学中时常鼓励学生主动发言，经常提醒、督促学生口语表达做到文明、规范、得体，只有这样，才能使学生养成口语交际的良好习惯。
【培训课程】
研修主题48：口语交际教学的学习元素
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
5-2-1 倾听的类型及其学习元素 （1）获取信息式倾听及其学习元素。（2）批判式倾听及其学习元素。（3）情感移入式倾听及其学习元素。结合案例讲解。 一、二、三
5-2-2 日常生活中口语交际的学习元素 （1）日常生活中的口语交际教学内容是反思性的。学生在日常口语交际活动中有缺憾，主要不是因为不具备相应的口语能力，而是因为对缺憾没有意识。在具体交际场景中发现学生带有普遍性的缺憾，并由此生成相应的学习元素，以促使学生反思，在反思中谋求自我修正。（2）有时可提供一些改进的措施。这些措施，或体现民间智慧，或是职场人士的发明，带有较强的技巧性，因而需要学生坚持练习，熟能生巧。比如：有意识地带着笑容讲话，闲聊的“鹦鹉学舌”技巧等。 一、二、三
5-2-3 组织中口语交际的学习元素 （1）组织中的口语交际教学内容是形成性的。在正式场合的讲述、转述、解说、评论、讨论、协商、主题发言等，有很强的社会文化成规，如何说、如何听，需要逐步形成相应的技能。（2）组织中的口语交际教学需要细分具体场景。比如“讨论”，要细分交流分享、解决问题、协商意见、激发创意等具体场景。不同具体场景的“讨论”，“怎么听说”的规则甚至大相径庭。比如：交流分享，要聚焦主题；解决问题，必须在规定的时间拿出集体的方案；协商意见，需要达成一致；激发创意，就应该鼓励天马行空、奇思异想。（3）形成性的教学内容往往是复杂的，由多项技能构成，需要分步进行学习。比如“交流分享”：①必须紧扣主题。②应该重点说与别人有所不同的见解或经验。③言谈中要联系别人的话并做正向的回应。 一、二、三
5-2-4 较隆重场合口语交际的学习元素 较隆重场合的口语交际教学内容是技巧性的。为达到满意效果的技巧，视具体场景而异，其学习元素带有很强的经验性和个人选择性，学生通过实战演练获得感悟。技巧性的内容原则上不需要教师“教学”，中小学常规意义上的“教学”也不太可能教会。
一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
5-2-5 问题研讨 目前的口语交际教学多数是“打电话”“买文具”“招待客人”“问路”“指路”等日常生活的简单模拟，学生在课堂上所说的话，要么是他们原来就会说的，要么是他们在真实生活中几乎从来不说的。你怎么看这种现象？ 一、二
5-2-6 问题研讨 讨论、辩论、采访、演讲等包含复杂技能的口语交际，在我们的教材和教学中，似乎想只通过一次囫囵吞枣的活动（通常是一节课）就解决掉。你认为这样做妥当吗？说说你的理由。 一、二、三
5-2-7 教学反思 回想自己的一次口语交际教学，或翻阅当时的教案：（1）这节课的学习元素是什么？（2）学习元素从哪里来的？是否合适？ 一、二、三
5-2-8 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。问题研讨、教学反思的体会。今后改善口语交际教学的努力方向。 一、二、三
（三）口语交际教学活动的开展
【培训目标】
1．能采用事件回顾、视频观看、案例分析、应变游戏、协作游戏、情境测试等方法，引导学生反思自己在日常口语交际活动中的表现。
2．能采用角色扮演、场景模拟、团队游戏、沟通游戏等戏剧化方式，使学生在逼真场景中掌握正式场合倾听、表达和交流的学习元素。
3．能利用或创设较隆重的真实任务，如接待来宾、选拔面试、校园广播、家长会汇报、说故事大赛等，组织学生事先反复演练。
4．能运用表现性评价工具对学生口语交际学习的表现进行过程性评价。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 根据口语交际的场景类型组织相匹配的学习活动。比如：采用事件回顾、视频观看、案例分析、应变游戏、协作游戏、情境测试等方法，引导学生反思在日常口语交际活动中的表现。采用角色扮演、场景模拟、团队游戏、沟通游戏等戏剧化方式，使学生在逼真场景中掌握正式场合倾听、表达和交流的学习元素。利用或创设接待来宾、选拔面试、校园广播、家长会汇报、说故事大赛等较隆重的真实任务，组织学生事先反复演练。在学习活动中，运用所拟定的表现性评价工具，对学生口语交际学习的表现进行过程性评价。
三 口语交际教学采用多种方式。课堂教学通常分两段：第一段是结合生动的故事、具体的事例或一些视频资源，阐释训练项目的学习内容和要点，将知识融会在具体的案例中，让学生明白是什么、怎么做。第二段是在师生对话中的练习活动，选择学生感兴趣的话题，创设情境，或小组、或全班，组织学生开展相应的练习活动，在活动过程中穿插对口语表达和交流的表现进行自评、互评、点评。课后通常设置训练项目的课外活动，要求学生完成相应的任务。
二 大致按语文教材中口语交际的学习内容和学习要求进行口语交际教学，如打电话、买文具、招待客人、问路、指路、介绍、采访、辩论、演讲等。往往对语文教材有较多的丰富和拓展，联系学生的生活实际选择学生感兴趣的话题，创设学生乐于参与的情境，利用图片、视频、即兴表演、小组合作等多种资源和方法，组织学生开展生动有趣的口语交际活动，鼓励学生充分地展示和交流，并对学生的口语表达和交流加以点评指导。
一 很少开展口语交际课堂教学。一是没时间，语文教学的主要任务是培养读写能力，课堂教学的大部分时间用于课文教学，课文教学任务重，口语交际只能放在次要的位置。二是没必要，口语交际在学生的生活和学习中几乎无处不在，学生有较充分的锻炼机会。在课文教学中，我重视培养学生的口头表达能力，比如：指导学生说普通话；对学生发言要求语句完整，抓住要点，表达条理清晰；经常采用“口头作文”，培养学生内容具体、语言生动的讲述能力。
【培训课程】
研修主题49：与教学内容相应的口语交际教学活动
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
5-3-1 与反思性教学内容相适应的活动 反思性的教学内容面对的是学生沉浸其中的日常口语交际，学生在日常口语交际活动中的种种缺憾并不是因为缺乏实践，相反倒是由于过多的实践，乃至习以为常。为唤醒学生的缺憾意识，与反思性教学内容相适应的活动原则上不应该是日常生活的简单搬移，而应该与日常生活拉开一定距离，从而使习以为常的生活“陌生化”。可运用事件回顾、观看视频、案例分析、应变游戏、协作游戏、情境测试等方法组织教学活动。 一、二
5-3-2 与形成性教学内容相适应的活动 采用场景模拟、沟通游戏、团队游戏、角色扮演等戏剧化方式组织教学活动。戏剧化的即席表演具有两面性：（1）表演者很投入，像真的一样进入角色，而将这个角色的言语行为与“本真的我”相隔离。（2）无论是表演者还是观看者都清醒地知道这不是真的，是在表演，因而与参与者无直接的利害关系。以“讨论”为例，可以看出组织戏剧化的即席表演有两个要点：①话题是正式的，而且是虚拟的。②活动中的关注重点不在于具体的结论，而在于口语交际的行为。 一、二、三
5-3-3 与技巧性教学内容相适应的活动 必须有较隆重场合的真实任务。比如：接待来宾就必须真的有重要来宾，学生真的要承担接待来宾的任务。与技巧性教学内容最相适应的活动是“实战”前的反复演练。“实战”激发技巧上精益求精的欲望，才能使学生发现那些看起来细小而实际上影响效果的因素，感受到满意技巧所带来的成功喜悦，才会使学生痛感技巧的疏忽所造成的不愉快结果。 一、二
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
5-3-4 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）用戏剧化方式创设“真实”的场景。（2）学生不知不觉变成了承担“真实任务”的角色，投入口语表达和交流活动。（3）在活动中学习较正式场合的学习元素。 一、二、三
5-3-5 问题研讨 有些老师的口语交际教学会津津有味地讲述一些“高人”的“口语交际艺术”——阿凡提怎么样，马克·吐温怎么样，某某某在某种场合又怎么样，等等。讲这种故事，对提升学生的口语交际能力有作用吗？说说你的理由。 一、二
5-3-6 问题研讨 学校决定下星期去旅游，老师利用这个契机，把“到哪里去旅游”作为这个星期口语交际课讨论的话题。这是一个好办法吗？这个话题的讨论能使学生学会如何讨论吗？说说你的理由。 一、二
5-3-7 教学反思 回想自己的口语交际教学，对照理论课程的学习内容，对所进行的教学活动进行自我评价。 一、二、三
5-3-8 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和案例学习的收获。问题研讨的体会。今后改善口语教学的努力方向。 一、二、三
六、综合性学习的组织与指导
（一）综合性学习的认识
【培训目标】
1．理解综合性学习对培养学生语文素养的独特价值。
2．理解综合性学习基于真实任务、注重活动过程、强调合作学习等特点。
3．了解综合性学习的不同综合方式，如听说读写的综合、语文学科与其他学科的综合、语文与社会生活的综合等。
4．了解综合性学习的不同活动类型，如知识运用型、问题解决型、过程体验型等。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 综合性学习既是语文学习的一个领域，也是一种语文学习的方式。在语文教学中，综合性学习这一方面我投入了较大的精力，通常每个学期都有10课时左右。活动内容和活动方式依据具体的情况来选择，通常一个阶段集中在某个主题的内容或某种活动类型。比如：组织学生开展课本剧活动，指导学生小组编写脚本、扮演角色、布置舞台、排练和演出等；组织学生开展小论文写作，指导学生选题、搜集资料、实施小实验等研究活动，撰写小论文、模拟答辩等。
三 综合性学习对培养学生综合运用听说读写的应用能力有重要的意义。我比较重视语文教学的这一个方面，使用教材综合性学习单元的话题、资源，结合学生的实际制定活动的方案，课内指导和课外活动相联系，组织学生开展综合性学习活动。课内指导主要是引发兴趣、明确活动任务和要求。综合性学习活动的开展一般放在课外，由学生或学生小组自主进行并按时完成。综合性学习成果的展示活动有时放在课内，有时则利用班级墙报、手抄报等，如条件具备，还可利用班级或学校的网页。
二 与教材的常规课文相比较而言，语文教材中的综合性学习单元，无论是设计的话题还是提供的阅读材料，往往丰富多样，更贴近学生的生活，能引起学生的兴趣。因此，在语文教学中要尽可能地充分利用这些课程资源。我会选择其中一些对学生有较大吸引力的话题，利用教材中的材料，辅之以诗文、图片、音频、视频等拓展性资源，开展生动有趣的活动教学。比如：带领学生探究自己姓氏的奥秘；综合绘画、音乐、影视、诗文等欣赏荷花的风采，等等。
一 综合性学习是语文课程标准提出的新的学习内容，但由于学校条件不足、学生基础较差、语文课的课时紧张等种种原因，实施起来有较大困难。即使费时费力去做，恐怕对提高学生读写成绩的效果也不明显，反而因挤占了课文教学的课时，连基本的教学任务或许都难以保证。到目前为止，我还没有好好组织过综合性学习活动，教材的这部分内容主要由学生自学，有时也会挑选几篇有较强新鲜感的材料作为阅读教学的拓展材料，或者布置学生完成综合性学习单元中的一些作业。
【培训课程】
研修主题50：综合性学习的活动类型
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
6-1-1 综合性学习的活动类型 （1）知识运用型：运用相应的语文知识开展综合性学习活动，如调查研究、书报编辑、文献检索、演出脚本等。（2）问题解决型：围绕话题进行探究，得出探究的结论。（3）过程体验型：为学生提供一种实践的机会和生活的经历。有学者将英国语文教材的“专题”学习内容归纳为四种类型：主题探究型，应用设计型，社会体验型，参与实践型。辨识活动类型，有助于综合性学习方案的设计。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
6-1-2 案例学习 语文综合性学习的国内外优秀案例。 一、二、三
6-1-3 学习体会和交流 案例学习的启示。 一、二、三
（二）综合性学习方案编制
【培训目标】
1．能整体规划学期、学年、学段的综合性学习活动，活动的密度和梯度力求合理。
2．能根据学生的实际，设计综合性学习的具体任务，明确活动类型。
3．能根据任务和活动类型，恰当地选择观察、实验、收集资料、实地调查、表演、办刊、网页设计等活动形式。
4．能合理分解任务，明确学生的角色分工，制定清晰、可操作的活动流程和步骤。
5．能提供或指导学生获取文本、图片、视频、表格、样例等开展综合性学习活动的资源和支架。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 编制综合性学习方案是开展综合性学习活动的关键。除了学期、学年或学段的规划，会对现阶段要开展的综合性学习活动做细致的安排，包括活动的具体任务、活动类型和形式、活动流程和步骤、学生的分工、所需的资源和支架、成果的形式和展示交流等。
三 综合性学习单元的教材内容是开展活动的蓝本，会根据现实条件和学生实际情况加以选择、调整或补充，并编制具体的实施方案。实施方案主要管首尾两个阶段：一是精心设计开始阶段的课内指导课，组织学生进入综合性学习活动；二是在最后阶段安排综合性学习成果的展示与交流活动。
二 编制综合性学习方案，实际上就是对教材综合性学习单元的内容进行具体化的教学设计。对已选择要教的单元，会尽可能地利用丰富多样的课程资源，从学生乐于参与的角度设计教学活动和流程，引领学生开展生动有趣的活动。
一 因尚未在班级组织实施过综合性学习，目前还没有编制综合性学习方案的经验。如果要做这项工作，我想，主要还是采用《语文教学参考用书》的教学建议，或借鉴网上的一些设计方案。
【培训课程】
研修主题51：设计综合性学习方案
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
6-2-1 案例学习 语文综合性学习方案的案例。 二、三
6-2-2 学习体会和交流 案例学习的启示。 二、三
（三）综合性学习活动过程的指导
【培训目标】
1．能指导学生运用小组合作的多种形式开展综合性学习。
2．能及时发现学生在综合性学习活动中的困难和问题，适时提供支持，调控活动进程，确保综合性学习活动顺利进行。
3．能关注学生的个体差异，有针对性地补充资源和支架，必要时调整具体要求。
4．能指导学生形成综合性学习的有形成果，并组织学生用多种方式展示和交流。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 综合性学习的指导主要是两个方面：一是事先的指导，指导学生明确任务并按活动方案的步骤和流程开展学习活动；二是在活动过程中的指导，注意观察各小组的活动情况，及时发现学生在综合性学习活动中的困难和问题并给予相应的支持和帮助。
三 综合性学习的指导主要在两个阶段：一是起始阶段的课内指导，明确任务、要求；二是组织综合性学习成果的展示交流，点评或指导学生互评交流。在学生自主开展综合性学习的过程中，有时会询问活动的进展情况，并提供一些指导性建议。
二 综合性学习的指导大致有两种情况：有些综合性学习单元放在课内进行，精心组织课堂教学，引领学生开展活动；有些单元则布置为课外任务，鼓励学生利用课余时间积极参与，完成综合性学习活动的学习任务。
一 综合性学习的指导目前主要是从教材的综合性学习单元中挑选其中较有新鲜感的材料布置学生课外拓展阅读，积累素材。有时也利用教材资源，选择其中学生较感兴趣的话题，结合教材内容，组织学生先说后写、说写结合，完成习作。
【培训课程】
研修主题52：综合性学习活动的实施
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
6-3-1 案例学习 语文综合性学习活动实施的案例。 二、三
6-3-2 学习体会和交流 案例学习的启示。 二、三
第三部分 实施建议
《指导标准》体现国家对义务教育语文学科教师培训的导向和要求，强化培训工作的专业性，大力提升培训的针对性和实效性。各级教育行政部门、教师培训机构、中小学校要按照《指导标准》要求，组织实施国家级、省级、地（市）级、县（区）级、校本级教师培训项目，指导教师制定符合个人实际的专业发展规划，不断提升教师教育教学能力，促进教师专业成长和终身发展。
一、明确各方职责分工
各级教育行政部门要把《指导标准》作为教师培训的规范性与指导性文件，制订教师培训的相关政策和要求，监督指导教师培训机构、中小学有效开展教师培训，不断提升教师培训质量。教师培训机构要依据《指导标准》，优化设计教师培训项目和方案，具体组织实施相关培训。中小学校要根据《指导标准》，结合本校不同层次教师的发展需求，开展对接教师需求、培训主题鲜明的校本研修。中小学教师要按照《指导标准》的培训目标（发展目标），进行能力自我诊断，选择合适的培训课程，加强所学课程内容和培训成果转化，强化在中小学语文教学实践中的应用，促进自身的专业发展。
二、科学制订培训方案
各地、各教师培训机构要依据《指导标准》，结合本地教师专业发展规划，在需求调查和能力诊断的基础上，研究制定满足相应水平层次教师发展需求的培训方案。提高教师培训工作的管理水平，合理确定教师培训方式，系统设计教师培训内容，注重教师培训的系统设计和前后衔接，实行学分制管理，建立“学分银行”和教师成长数据库，过程性记录教师参训学习质量，提升信息化管理水平，对教师基本情况、培训档案、训后跟踪评价等数据进行动态维护，促进中小学语文教师教学能力不断提升与持续发展。
三、组建培训师资团队
各地、各教师培训机构要依据《指导标准》，对接教师培训主题及专题设置需要，组建具备高水平、结构优化的培训师资团队，实行首席专家制。培训团队应由中小学语文教学（研究）经验丰富的高校教师、教研员和一线优秀教师组成，其中外省市专家原则上不少于30%，教学能力表现为四级水平的一线优秀教师、教研员原则上不少于 50%。首席专家应由具备丰富培训经验，且具备一定的数据处理与分析、能力诊断与归因、培训设计与实施能力的专家或一线名优骨干教师担任。要加强培训师资团队建设和培训，设置专门的培训者或培训专家研修项目，不断提升师资团队的理论研究、课程建设、资源开发和组织管理的整体水平。
四、开发能力诊断工具
各地、各教师培训机构要对照《指导标准》，设计、开发适合本地中小学语文教师情况的教师教学能力诊断工具，建立能力诊断试题库，采取参训教师自测为主与培训机构组织他测相结合的方式，开展教师教学能力诊断，准确掌握参训教师培训需求，为设计与实施有针对性的培训课程提供依据。教师培训机构、中小学要创新教师能力诊断方式，通过观察分析课堂教学现场或实录，发现教师教学中存在的具体问题，准确判断教师培训需求。中小学教师要按照 “能力表现级差表”和能力诊断工具，对照检查、自我测评，判断自己教学能力现状，选择适合的培训课程，自主参加培训。通过教学能力自我诊断表、教学能力诊断试题、教学案例分析、教学设计、课堂教学实践表现、教学实践研究与改进评价等多种途径，掌握培训目标的达成情况。
五、建设优质课程资源
各地、各教师培训机构要根据《指导标准》确定的培训目标，围绕培训主题和专题内容，为教师选择或开发适切的课程资源。根据教师各项教学能力表现水平，为其提供教学课件、讲课提纲、任务设计等系统化的培训课程资源，为教师专业学习和持续发展提供有效支持。充分发挥教学能力诊断的功能，基于各培训目标对应的不同教学能力表现水平，研究、开发与使用培训课程资源。注重参训教师培训成果总结和提炼，发掘整理培训过程中的生成性成果，加强教师之间、培训师资团队与教师之间的分享交流。
六、强化培训效果评价
各地、各培训机构要采用定性评价与定量评价、教师评价与专家评价、即时评价与后续评价、阶段性评价与整体评价、自评与他评相结合等多元评价方式，对培训效果进行全面地评价，切实提高培训效果评估的系统性和科学性。各培训机构要设计评价工具，从培训设计、培训内容、培训方式、培训师资、培训资源、培训组织等，设计“培训满意度评价表”，对教师的现场表现、培训成果、教学实践改进等方面的实际效果进行科学评价。培训效果评价要关注教师的教学知识提升、教学认识与观念转变、教学行为转化。采用多种形式对教师训后的发展情况进行跟踪回访，对教师的教学改进和变化效果进行评价，并组织专家进一步指导改进。
（完）
【培训目标】
1．能基于学生校内外生活体验或可获取的材料，设计真实或拟真的写作任务。
2．能根据写作的语境要素，分析写作任务完成的条件和要求。
3．能分析学生以往的写作表现，估量学生完成写作任务的主要困难或问题。
4．能按完成写作任务的进程，组织包含若干学习元素的写作教学单元，分步解决学生的写作困难或问题。
5．能利用或研发样例、提示、建议、向导、图表等写作学习支架。
6．能聚焦学习元素、借助写作学习支架开展写作教学活动，关注学生在写作过程中的表现并进行针对性指导。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 写作（习作）教学，针对学生习作中较为普遍的某些问题。一般是先提出一个情境性的写作任务，学生尝试写作，适时组织学生展示和交流已初步完成的部分，在展示和交流中引导学生发现习作的主要问题。然后一起寻求解决的办法，或由老师结合具体样例讲解要领，或由学生小组讨论改进措施。学生根据要领和学习心得，对习作加以修改或重写，再次进行展示和交流，继续修改并完成整篇习作。
三 写作（习作）教学，围绕一定的写作方法进行,如：把景物写活、给人物画像、让动作传神、丰富人物的心理活动、联想和想象、过渡与照应、开头与结尾等。一般先结合范文具体讲授相关的知识，或联系已学过的课文，或出示优秀作文的样例，接着是学生练笔实践。通常先写片断，采用投影仪、学生朗读等方法展示习作片断，师生加以点评，学生根据点评建议和学习心得，修改片断并完成整篇习作。
二 写作（习作）教学，从学生“有内容可写”入手，创设情境。如：提供学生感兴趣的实物让学生近距离观察，组织学生乐意参与的现场活动，播放对学生有吸引力的图片、影视片断等。接着组织学生交流分享，在学生跃跃欲试时，明确习作的几点要求，学生进行自主写作。大部分学生基本完成后，采用投影仪、学生朗读等方法，鼓励学生展示习作，并从选材、构思、语言表达等方面对习作进行建议和点评，充分肯定优点，也及时指出还需改善的地方。
一 写作（习作）教学，先给定习作的题目或范围，通常选用教材上的题目和材料，有时也自行设计，命题力求贴近学生的生活，或提出学生感兴趣的话题，或提供较新鲜的材料。从审题、选材、构思等方面做一些引导，明确习作的几点要求，学生进行当堂作文，间或巡视，有时有个别指导。习作一般要求在课内完成，如果时间不够，有时也会让学生回家继续并规定上交的时限。
【培训课程】
研修主题41：设计真实或拟真的写作任务
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-1 真实语境与“教学论情境” （1）真实语境，或称真实情境（在口语教学中称为真实场景，或沟通情境）。既可以是真实的（真实发挥交际作用），也可以是“拟真”或“仿真”的。关键是学习活动指向真实的生活，类似于学生在真实生活中可以遇到的某个情境，使写作任务和口语交际等具有实际的功能，对学生具有真实的、实际的意义。（2）“教学论情境”，特指在学校教学中为了学习某个知识或技能而创设的情境，如在写作教学中，教师做一个动作让学生描写，教师端一盆金鱼让学生观察并描写，学生吃一个苹果写苹果的味道等。“教学论情境”本质上对学生不具有真实、实际的意义。 一、二、三
4-3-2 真实语境的任务写作 真实语境的任务写作，将写作的知识、技能和策略的学习融入类似真实世界（有目的、有读者）的写作任务之中，是中小学写作教学的主要样式。写作任务既可以是自发的，也可以是被要求的；既可以学生个体完成，也可以小组合作进行。在教学中有以下几个要点：（1）提供写作的语境要素，让学生自然地进入写作的状态。（2）真实或拟真语境，激活学生已有的生活经验，生成写作的内容，指引学生带着任务收集素材。（3）根据任务的需要，学生尝试谋篇布局，遣词造句。（4）教师适时提供写作学习支架，帮助学生在完成写作任务的过程中学习“如何写作”。 一、二、三
4-3-3 真实语境的写作任务设计要领 （1）任务情境的构成要素，即写作的语境要素：话题，作者（写作时的身份），读者，目的，语言（语篇类型和语言运用）。（2）写作情境的类型，转化为功能性的语篇类型，如“为自己写作”（自我表达）与“为不同读者写作”（与人交流），传递经验类写作任务，解释说明类写作任务，劝导说服类写作任务。（3）任务设计的基本路径：利用真实情境“设计”拟真情境。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-4 名课研习 研习名师课例（教学实录），看真实或拟真语境的写作任务设计。 一、二、三
4-3-5 现场作业 参考所学的课例，尝试创设真实语境的写作任务，并与同伴交流分享。 一、二、三
4-3-6 现场作业 选取教材中作文的某个话题，参照“写作语境”的五个要素，尝试把话题转化为真实语境的写作任务。 一、二
4-3-7 共同备课 同伴分享各自草拟的写作任务设计，相互评议，选出其中一个较有创意的、适合学生写作的写作任务。 一、二、三
4-3-8 问题研讨 中小学作文教学要学生写的一直是“脱离语境”的“作文”，结合你自身的写作经验，谈谈这种做法会造成哪些问题。 一、二
4-3-9 问题研讨 有许多老师说：学生作文最大的问题是“不愿意写、没东西写”。为什么会这样呢？要是学生“不愿意写、没东西写”，老师能教会学生“如何写作”吗？ 一、二
4-3-10 课例评析 研究一堂比较生动的公开课（录像）。比如：教师带着一盆金鱼进教室，创设教学论情境，学生仔细观察，习作，习作展示（伴随学生的鼓掌）及教师点评。分析“教学论情境”与“真实语境”的差异何在，以及这种差异对写作教学的影响。 一、二
4-3-11 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和案例学习的启示。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
研修主题42：分析完成写作任务的条件和要求
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-12 罗列完成写作任务的条件和要求 要顺利完成既定的写作任务，学生需有什么（条件），需要具备什么能力及达到怎样的程度。比如：为解决上下学时学校门口的交通堵塞问题写一份建议书。（1）学生需要将交通堵塞的状况及其带来的后果（条件）联系起来。（2）需要明白建议书是正式的文体，建议书通常包括情况（问题）概述、原因分析、向有关人士或部门提出针对性的改善建议（知识）三个部分。（3）要会写状况的概述。（4）要会分析原因，明白原因有多个方面，涉及多个因素，有客观不能改变的因素，也有经过努力可能改变的因素。（5）要明白建议向谁提出（学生、家长、学校、交通管理部门等）、建议的针对性和可行性等（能力）。（6）要按建议书的语体特征表述。 一、二、三
4-3-13 依据语篇类型特点抽取核心能力要素 （1）分析完成写作任务的条件和要求，分析语篇类型的特点，抽取若干核心能力要素，作为写作教学的主要学习元素。（2）其余的则作为辅助性学习支架。比如：提供一个包含“情况概述”“原因分析”“建议”三栏的表格，小组讨论填写。当学生完成建议书的主体内容之后，提供抬头（向谁建议）、建议书主体内容、落款（署名和日期）的格式等。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-14 现场作业 分析前述选出的写作任务，依据语篇类型特点尝试抽取其核心能力要素，并预估完成这一写作任务还需要提供的其他帮助。 一、二、三
4-3-15 共同备课 同伴分享各自的现场作业，相互评议，确定其核心能力要素。根据能力要素尝试编制各个能力要素的评价指标及其程度的表现等级（注意：是本次写作任务的核心能力要素，而不是泛泛的写作能力） 一、二、三
4-3-16 问题研讨 由老师带几盆金鱼，分小组让学生仔细观察，然后写作，提三点要求。然后学生习作分享、教师点评，每篇习作又生发出数个点评点。比如：这一处用词要换，这一处比喻很好，这里标点遗漏等，有学生又提出另外的评议意见。一堂课老师提出的要求、点评加上学生的评议意见，有数十个点，你认为这堂课老师知道自己要教什么吗？学生能判断他们在这堂写作课主要学哪一点吗？ 一、二
4-3-17 课例评析 旁听同伴的一堂写作课，记下老师提到的写作要求和习作点评，然后请任课教师讲述这堂课想教什么，一起分析课堂里实际教了什么，学生到底学会了哪一点，证据在哪？ 一、二
4-3-18 教学反思 以前你布置作文，做过分析完成写作任务的条件和要求并抽取核心能力要素的工作吗？如做过，怎么做的，有什么经验？如果没做过，你知道通过这篇习作自己要教什么吗？是怎么知道的？ 一、二、三
4-3-19 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
研修主题43：估量学生完成写作任务的主要困难或问题
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-20 研究学生的既往习作 联系设定的写作任务，研究不同程度学生的既往习作，设想学生完成本次写作任务时的写作状态，估量学生的主要困难或问题（注意困难与问题的差别）。研究表明，学生的主要问题往往是核心能力要素的缺失或不足，因此可以采用这种办法：（1）这些核心能力要素学生具有吗？如具有，或部分学生具有，证据是什么？如不具有，或多数学生能力不足，有哪些表现？（2）除了核心能力要素，学生或部分学生可能还需要哪些帮助？从既往习作的哪里看出来的？如能利用前述共同备课所编制的评价量表，这项工作就会容易且可靠些。 一、二、三
4-3-21 按完成任务进程排列主要困难或问题 完成写作任务的进程，即写作的过程。比如：为解决上下学时学校门口的交通堵塞问题写一份建议书，学生首先碰到的是建议书的构成，接着是情况概述的角度和要点，然后是罗列并分析原因，分析主要因素，然后是有针对性地向相关人士或部门提出建议，考量这些建议的可行性与可接受性。随后是行文，先碰到概述，接着陈述原因并说明为何这是主要原因之一，接着是建议的表述语体、建议书的格式、语句的修缮、采用适当的方式发出建议书等。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-22 现场作业 联系设定的写作任务，选取上中下较为典型的习作样本，尝试分析学生完成本次写作任务时的写作状态，估量学生的主要困难或问题。 一、二、三
4-3-23 共同备课 同伴分享各自的现场作业，相互评议，明确学生可能存在的主要困难或问题，并与草拟的评价量表相对照，尝试修改评价量表。 一、二、三
4-3-24 共同备课 与同伴共同备课，按完成任务进程排列主要困难或问题。 一、二、三
4-3-25 问题研讨 有老师认为：写作就是审题之后构思，构思成熟后落笔行文（还要求卷面整洁），订正错别字、修改病句等，完稿。写作是这么回事吗？什么样的语篇类型可能是这种进程？ 一、二
4-3-26 教学反思 以往做过按完成习作的进程排列主要困难或问题这项工作吗？如做过，是怎么做的，有哪些经验？如没有，有什么理由，理由正当吗？ 一、二、三
4-3-27 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
研修主题44：组织包含若干学习元素的写作教学单元
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-28 包含若干学习元素的写作教学单元 与阅读一样，学生在写作时也是两个身份：（1）作者，要完成写作任务。（2）学生（学习者），在完成任务的过程中学习如何写作，即与写作任务相关的写作知识、技能、策略和态度。一次特定的写作教学，其学习元素（教学内容）来源于两个方面的重合：（1）完成写作任务的核心能力要素。（2）学生完成写作任务的主要困难或问题。学生完成写作任务，通常有若干学习元素，因此需要按完成写作任务的进程组织学习元素，形成教学序列，分步教学。与单篇或单次课为主的阅读教学不同，写作教学通常是单元性的，一个写作任务通常需要若干课时。 一、二、三
4-3-29 利用或研发写作学习支架 对所组织的学习元素，分别设计（利用或开发）帮助学生解决困难和问题的写作学习支架（主支架），如范例、提示、建议、向导、图表、解释等。对不作为本次写作任务学习元素而学生或部分学生又有困难的，应提供（利用或开发）相应的辅助支架。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-30 案例学习 若干学习要素形成“链状”写作教学单元的案例。 一、二、三
4-3-31 案例学习 若干学习要素形成“点状”写作教学单元的案例。 二、三
4-3-32 现场作业 按照前面已设定的写作任务，完成写作进程，组织成包含若干学习元素的写作教学单元。 一、二、三
4-3-33 共同备课 选取上述某一学习元素，共同备课，利用或研发相应的写作学习支架（主支架）及需要的辅助支架。 一、二、三
4-3-34 问题研讨 不少老师教写作，似乎每次都是一锤子买卖：一次作文，期望把选材、主题、结构、表达等，统统解决掉，结果似乎什么也没教。下一次作文，又是一锤子买卖，又等于什么也没教。你怎么看这种现象？ 一、二
4-3-35 问题研讨 有不少老师教课文（阅读教学）都抱着“读写结合”的意愿：这篇课文“总分总”，以后作文也要总分总哦；这是抓住特征具体描写，以后作文要学习这种写法啊。结果却不甚了了，学生不会的还是不会，不能的还是不能。你怎么看这种现象？ 一、二
4-3-36 课例评析 有老师十分困惑：今天的作文是写“苹果的味道”，请每位学生带一个苹果，上课时闻一闻，吃一口，回味一下，再吃一口，苹果吃完了，大家都很开心。开始写吧，不料学生还是写不出。老师很困惑，请教专家，专家说：“因为你没有教呀。”老师似乎听不明白。请你联系写作学习支架，分析这堂课。 一、二
4-3-37 教学反思 写作教学中如何教写作知识？你以前是怎么认为的？现在又是怎么认为的？ 一、二、三
4-3-38 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。案例学习的启示。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、课例评析、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
研修主题45：借助写作学习支架开展写作教学活动
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-39 写作教学的过程化指导 写作教学的过程化指导：（1）对完成写作任务的全程指导。（2）在完成任务过程中学习某个学习元素的教学过程。这里主要指后者，即一次写作课中的过程化指导。一般要经历以下步骤：（1）在真实语境中，学生根据写作任务（分解的写作任务）尝试习作（往往不需要完篇）。（2）聚焦学习元素的习作交流和点评。（3）学生借助写作学习支架明白应该怎么写（噢，原来要这样啊）。（4）尝试运用所学的写作知识修改习作（往往是重写，不一定要完篇）。（5）聚焦学习元素的习作交流和点评，总结和交流学习经验。（6）（如有必要）学生根据自己的学习体会再次修改（重写）习作。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-40 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）如何进行写作教学的过程化指导？（2）学生初始习作和学习后的习作有哪些变化及产生变化的原因？ 一、二、三
4-3-41 现场作业 利用在上述共同备课中已研讨确定的写作学习支架（主支架和辅助支架），做一堂写作指导课的教学设计。 一、二、三
4-3-42 共同备课 同伴分享各自的现场作业，相互评议，选择一个大家都认为较好的教案，或相互补充形成一个较好的教案。 一、二、三
4-3-43 问题研讨 以往的写作教学通常是这样的：写前似乎有指导、审题、提要求、创设情境（教学论情境）；写后有时有指导、交流展示、讲评等；写中却几乎没有指导，或学生自行写作，或老师巡查（偶有个别指导）。你怎么看这种现象？有人提出“我国的中小学几乎没有写作教学”，你认为呢？ 一、二
4-3-44 课例评析 同伴各自按共同备课的教案上一堂写作指导课，相互听课，相互评议。 一、二、三
4-3-45 教学反思 回想以往的写作教学，自我反思：你是如何进行过程化指导的？ 一、二、三
4-3-46 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、课例评析、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
（四）习作修改指导与习作评价
【培训目标】
1．能教给学生多种修改策略，指导学生在内容、结构、语句、字词等不同层面对习作加以修改。
2．能提供评价量表或评改样例，组织学生互相评阅习作，交流写作学习的体会。
3．能引导学生比较修改前后习作的变化，帮助学生反思、总结写作学习经验。
4．能针对写作任务的学习元素评价习作，围绕写作学习的成效和共性问题进行习作讲评。
5．重视学生写字与标点的规范，指导学生校订及排版，必要时要求学生递交誊写稿或打印稿。
6．能利用墙报、班刊、网络等途径和方式，鼓励并指导学生展示、交流习作。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 每次习作都有特定的学习元素，在教学过程中，或提供针对该学习元素的评价量表，或组织学生拟定相应的评价量表，在学生尝试写作后，利用量表帮助学生发现习作的问题，指导学生对照量表修改习作，组织学生参照量表互评互改。鼓励学生在反复修改或重写过程中凭借量表反思写作学习经验，引导学生交流和分享各自的修改体会和互改互评的学习收获。习作评价聚焦特定的学习元素，习作讲评围绕本次写作学习的成效和共性问题。
三 对大多数学生以往的习作情况有较深入的了解，能够联系以往习作的细节，发现学生在某一方面的努力及其进步表现。每次习作的评改，集中在某几个要点上，围绕要点对全体习作进行较具体的批改，并抽取不同档次较为典型的习作样本，或投影习作，或制作PPT，精心组织并进行分析性讲评：好，为什么好？要改，为什么改？这篇好在这里，那篇好在哪里？这篇的欠缺是这个，那篇的欠缺是那个，如何改善。讲评之后，往往还组织学生依据讲评要点进行自评和互评，或现场修改，或提出习作修改的具体措施。
二 对学生习作，通常会有较具体的修改指导意见，并有计划地对全班学生轮流面批，进行个别指导。评语和面批根据每篇习作的具体情况有所侧重，往往只批改其中某一方面或某一点。对有些学生，比如在某一方面有较大欠缺的学生，或者有望提升作文档次的学生，有时会要求修改习作，或单独布置改进性的练习作业。重视学生互评，通常会安排课时组织学生交流习作、互评互改。每次作文，通常都有较为具体的讲评，或利用墙报栏等展示优秀作文和进步作文。
一 学生上交作文后，一般能较为及时地批阅。主要事项有：圈出错别字并要求订正，用符号标示好词好句或需要修改的语句，兼顾内容、主题、结构、表达等对习作进行总体评价并给出评分。对有些习作写较详细的评语，或赞赏优点，或鼓励进步，或提出修改意见。间或有面批，对写得不够认真的学生，有时要求重写或誊抄。间或有习作讲评，介绍习作总体情况，表扬好作文和有进步的学生，或请学生朗读习作，或利用墙报栏等张贴优秀作文。
【培训课程】
研修主题46：在修改、交流中形成写作学习经验
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-4-1 习作与写作学习经验 习作是学习过程中的作业，反映学习的结果。学生习作是学习活动，其本身不是目的；目的是通过习作的过程，学习和运用写作的学习元素。 一、二、三
4-4-2 写作即修改 写作即修改包括内容、结构、语句、字词等不同层面的修改。通过反复修改及在交流中对习作的反思，学生逐渐形成、积累写作学习经验，即学会如何写作。
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-4-3 案例学习 利用“评价量表”帮助学生修改习作的教学案例。运用“评改样例”指导学生互评互改的教学案例。 一、二、三
4-4-4 问题研讨 习作修改与校订有什么差别？联系自己的写作经验，尤其是电脑写作的经验，说说你的认识。 一、二
4-4-5 问题研讨 学生习作，能写好的学生始终是好，一直得高分；写不好的学生始终是不好，一直得低分。你怎么看这种现象？在学习写作过程中，评价习作的准则是什么？ 一、二、三
4-4-6 问题研讨 语文老师最辛苦，原因之一就是批改作文：圈出错别字、改正病句、修改行文等。你认为老师代替学生修改习作，是在帮助学生学习写作，还是在剥夺学生学习写作的机会？ 一、二、三
4-4-7 课例评析 听同伴的一堂习作讲评课，对照“习作修改指导与习作评价”能力指标，研讨其得失。 一、二
4-4-8 教学反思 回想自己的习作批改，如手上有尚未发还学生的习作，则查阅自己的批改和评语，看有哪些地方需要改进。 一、二
4-4-9 学习体会和交流 案例学习的启示。问题研讨、课例评析、教学反思的体会。今后改善写作教学的努力方向。 一、二、三
五、口语交际教学
（一）口语交际教学的专业性
【培训目标】
1．能辨别口语语体和书面语体，理解语音、语速、语气和态势语等在口语交际中的重要作用。
2．能从场合正式与否、信息的结构化程度、交互性强弱等方面，把握口语交际场景的类型及特点。
3．能区分“口语交际活动”和“口语交际教学”，口语交际教学聚焦于提升口语交际效用的学习元素。
4．能围绕学习元素制订适合具体场景的口语交际评价量表、评分规则、核查单等表现性评价工具。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 口语交际教学的关键是学习元素的针对性、可操作性和实效性。要根据交际场景的需要和学生在具体场景的口语交际的表现，生成、提炼并分解学习元素，通过相应的学习活动，指导学生在当下的真实的口语交际活动中，有意识地运用所掌握的学习元素，从而改善自身的日常口语交际，掌握身置其中的正式场合口语表达和交流的技能，切实提升自己的口语表达和交流能力。
三 口语交际教学要聚焦一定的学习元素进行序列化的训练。训练的项目主要是两个方面：一是日常口语交际的策略与方法，如倾听、互动、分寸、形象、委婉、幽默等；二是常见的口语训练形式，如复述、演讲、辩论、采访等。在教学中，一般先结合具体案例，说明学习内容及其要点，明确口语表达训练的目标。然后围绕学生感兴趣的话题，在情境中组织学生开展练习活动，指导学生对口语表达和交流的表现进行自评和互评。一个项目训练完成后，进入下一个训练项目。
二 口语交际教学的关键是创设情境。依据语文教材中口语交际的内容编排，创设联系学生生活实际的情境，组织开展模拟性口语交际活动，如打电话、买文具、招待客人、问路、指路、介绍、采访、辩论、演讲等。通过一次次情境化的活动，培养学生主动说话、乐于表达的自信心，指导学生学会认真、耐心地听别人讲话，说话态度自然大方、有礼貌，做到语句通顺，条理清楚，语言自然得体。
一 口语交际其实不一定要专门去教。在语文课，口语交际能力的培养可以结合读写教学。比如：在阅读教学中，学生发言和小组讨论，概括课文或复述课文，都是很好的说话训练机会，经常提醒学生“语句要完整”“说话抓住要点”，锻炼学生的口语表达能力。在写作教学中，“口头作文”既能提高学生的写作能力，又能培养学生具体生动地讲述、有条理地表达等口语能力。另外，还可以充分利用学生课前3分钟讲话、小演讲等，给学生更多的锻炼机会。
【培训课程】
研修主题47：口语交际教学的专业知识
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
5-1-1 口语的语体特征 发生在具体场景的、即时性的言语沟通：（1）按时间顺序展开，动态的、瞬间的，具有自发性，语言的产生和接受一般没有停留时间，无法预先计划。（2）有听话人或者假想的听话人，面对面交流具有互动性，可以依靠手势、表情等非语言因素来表达意思。（3）词汇和结构具有口语性，如多用并列句，使用一些没有确切意义的填充词等，常常会有打断和重复。（4）语音、语速、语气等起重要作用。口语语体特征，从日常闲聊到有稿讲话，有不同的表现形态。口语交际教学要防止混淆口语语体和书面语体。 一、二、三
5-1-2 口语交际的场景类型 沟通理论通常分四个方面：（1）人际沟通。通常是在非正式的、不规则的环境中，有很强的交互性。（2）小组中沟通。在更正规的环境中，信息的结构性更强，有较强的交互性。（3）公共场合沟通。环境是正式的，高度结构化的信息，语言反馈受到制约。（4）大众沟通。高度结构化的信息，几乎没有交流或跨文化沟通。鉴于中小学口语交际教学的实际，口语交际的场景类型划分如下：（1）日常生活中的口语交际，相当于“人际沟通”。（2）组织中的口语交际，包括沟通理论的后三个方面，以小组沟通为主。（3）较隆重场合的口语交际，通常是面向大众，也包括组织中和日常生活中的某些特殊场合，说话需要反复斟酌，有高度技巧性。（4）倾听和非语言交际，也作为一个方面，学习元素一般是融通在各种场景的口语交际教学，但有时也需要单独进行教学。 一、二、三
5-1-3 口语交际活动与口语交际教学 与阅读、写作不同，在母语语境中，口语及口语交际能力是自然习得的，绝大部分学生能基本胜任日常及一些较正式场合的口语交际活动。学生浸润在口语交际活动中；口语交际教学不是日常生活的简单模拟，而要致力于提升口语交际的效用。主要是三个方面：（1）学生日常的口语交际可能有缺憾，或多或少地阻碍了人际间的有效沟通，有改进的必要。（2）一般来说，组织中的口语交际活动，如讨论、辩论、采访、演讲等，学生在母语的自然浸润中是学不到或学不象样的，因而要在语文课程中专门“教”。（3）某些较隆重的特殊场合，口语交际有较高的技巧性，应该给学生提供一些演练技巧的机会。中小学口语交际教学主要是前两个方面，重心在组织中的口语交际。 一、二
5-1-4 表现性评价及评价工具 表现性评价是在活动中对学生的主动行为，包括对活动过程和所创造的成果进行直接观察和评价。为恰当地进行观察和评价，需要借助评价工具，常见的有评价量表、评分规则、核查单等。 二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
5-1-5 问题研讨 在阅读教学中，有不少语文教师经常要求（提醒）学生发言“语句要完整”。你觉得这种要求合理吗？请联系口语的语体特征，说说你的看法。 一、二、三
5-1-6 问题研讨 有老师说，在语文教学（阅读教学）中，我重视培养学生的口语表达和交流能力，鼓励学生多发言，经常采用四人小组讨论，还组织学生课前3分钟讲话等，学生的口头表达和交流能力因此得到了很大的提高。你觉得这位老师的做法能培养学生的口语能力吗？为什么？ 一、二
5-1-7 问题研讨 在写作教学中，有老师经常采用“口头作文”的办法，说一举两得，“既能提高学生的写作能力，又能锻炼学生的口头表达能力”。对这种做法，你做何评论？真能“一举两得”吗？ 一、二、三
5-1-8 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。问题研讨的体会。今后改善口语教学的努力方向。 一、二、三
（二）口语交际教学内容选择
【培训目标】
1．能分解倾听的学习元素，指导学生逐渐学会不同场景、基于不同目的的倾听，如获取信息式倾听、批判式倾听、情感移入式倾听等。
2．能发现学生日常口语交际中的缺憾，分析原因并生成学习元素，促使学生反思并改进。
3．能提炼学习元素，指导学生逐步形成在正式场合的讲述、转述、解说、评论、讨论、协商、主题发言等口语表达和交流能力。
4．能利用或创设一些较隆重场合的活动，以磨练学生口语表达和交流的技巧。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 口语交际的学习内容，不仅是为备学生将来之用，而更应着眼于学生的当下所需。要根据交际场景中的需要和学生在具体场景的口语交际表现，生成、提炼并分解学习元素。主要是三个方面：一是分解倾听的学习元素，指导学生逐渐学会不同场景、基于不同目的的倾听；二是发现学生日常口语交际中的缺憾，分析原因并生成学习元素，促使学生反思并谋求自我修正；三是提炼并分解学习元素，指导学生逐步形成在正式场合的讲述、转述、解说、评论、讨论、协商、主题发言等口语表达和交流能力。
三 口语交际的学习内容主要是对复述、演讲、辩论、采访等常见的口语训练形式进行专项训练，并教给学生日常口语交际的策略与方法。比如采访，不仅仅是组织学生在课堂里进行一次采访的问答活动，而要让学生明白采访的一些要领，学习采访和克服采访中难点的一些策略和方法，并在训练活动中依循要领、尝试运用这些策略和方法，譬如在采访中如何“挖掘”未经公开的事实，如何将采访中的交谈“拉回”到正题等，学生掌握了这些本领，以后才能够去采访。
二 口语交际的学习内容具体地落实在语文教材中口语交际的各个单元。每个单元编有具体的学习内容和学习要求，如打电话、买文具、招待客人、问路、指路、介绍、采访、辩论、演讲等。教师的任务是依据这些内容和要求，联系学生的生活实际创设情境，组织学生开展生动有趣的口语交际活动，在活动中使学生学会如何倾听、如何表达、如何与人交流。同一种活动依年级而螺旋上升，从而不断提高学生的口语表达和交流能力。
一 课程标准对各学段口语交际的学习内容提出了明确要求。从总体上看，主要是态度和习惯的培养。比如：学会认真倾听，听人说话认真、耐心，能抓住要点；学习文明得体地交流，注意语言美，抵制不文明的语言；养成讲普通话的习惯，有表达的自信心，表达有条理，内容具体，突出要点，语气、语调适当。要达到这些目标，进行专门的口语交际教学有时是必要的，但更重要的是持之以恒。在课堂教学中时常鼓励学生主动发言，经常提醒、督促学生口语表达做到文明、规范、得体，只有这样，才能使学生养成口语交际的良好习惯。
【培训课程】
研修主题48：口语交际教学的学习元素
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
5-2-1 倾听的类型及其学习元素 （1）获取信息式倾听及其学习元素。（2）批判式倾听及其学习元素。（3）情感移入式倾听及其学习元素。结合案例讲解。 一、二、三
5-2-2 日常生活中口语交际的学习元素 （1）日常生活中的口语交际教学内容是反思性的。学生在日常口语交际活动中有缺憾，主要不是因为不具备相应的口语能力，而是因为对缺憾没有意识。在具体交际场景中发现学生带有普遍性的缺憾，并由此生成相应的学习元素，以促使学生反思，在反思中谋求自我修正。（2）有时可提供一些改进的措施。这些措施，或体现民间智慧，或是职场人士的发明，带有较强的技巧性，因而需要学生坚持练习，熟能生巧。比如：有意识地带着笑容讲话，闲聊的“鹦鹉学舌”技巧等。 一、二、三
5-2-3 组织中口语交际的学习元素 （1）组织中的口语交际教学内容是形成性的。在正式场合的讲述、转述、解说、评论、讨论、协商、主题发言等，有很强的社会文化成规，如何说、如何听，需要逐步形成相应的技能。（2）组织中的口语交际教学需要细分具体场景。比如“讨论”，要细分交流分享、解决问题、协商意见、激发创意等具体场景。不同具体场景的“讨论”，“怎么听说”的规则甚至大相径庭。比如：交流分享，要聚焦主题；解决问题，必须在规定的时间拿出集体的方案；协商意见，需要达成一致；激发创意，就应该鼓励天马行空、奇思异想。（3）形成性的教学内容往往是复杂的，由多项技能构成，需要分步进行学习。比如“交流分享”：①必须紧扣主题。②应该重点说与别人有所不同的见解或经验。③言谈中要联系别人的话并做正向的回应。 一、二、三
5-2-4 较隆重场合口语交际的学习元素 较隆重场合的口语交际教学内容是技巧性的。为达到满意效果的技巧，视具体场景而异，其学习元素带有很强的经验性和个人选择性，学生通过实战演练获得感悟。技巧性的内容原则上不需要教师“教学”，中小学常规意义上的“教学”也不太可能教会。
一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
5-2-5 问题研讨 目前的口语交际教学多数是“打电话”“买文具”“招待客人”“问路”“指路”等日常生活的简单模拟，学生在课堂上所说的话，要么是他们原来就会说的，要么是他们在真实生活中几乎从来不说的。你怎么看这种现象？ 一、二
5-2-6 问题研讨 讨论、辩论、采访、演讲等包含复杂技能的口语交际，在我们的教材和教学中，似乎想只通过一次囫囵吞枣的活动（通常是一节课）就解决掉。你认为这样做妥当吗？说说你的理由。 一、二、三
5-2-7 教学反思 回想自己的一次口语交际教学，或翻阅当时的教案：（1）这节课的学习元素是什么？（2）学习元素从哪里来的？是否合适？ 一、二、三
5-2-8 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。问题研讨、教学反思的体会。今后改善口语交际教学的努力方向。 一、二、三
（三）口语交际教学活动的开展
【培训目标】
1．能采用事件回顾、视频观看、案例分析、应变游戏、协作游戏、情境测试等方法，引导学生反思自己在日常口语交际活动中的表现。
2．能采用角色扮演、场景模拟、团队游戏、沟通游戏等戏剧化方式，使学生在逼真场景中掌握正式场合倾听、表达和交流的学习元素。
3．能利用或创设较隆重的真实任务，如接待来宾、选拔面试、校园广播、家长会汇报、说故事大赛等，组织学生事先反复演练。
4．能运用表现性评价工具对学生口语交际学习的表现进行过程性评价。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 根据口语交际的场景类型组织相匹配的学习活动。比如：采用事件回顾、视频观看、案例分析、应变游戏、协作游戏、情境测试等方法，引导学生反思在日常口语交际活动中的表现。采用角色扮演、场景模拟、团队游戏、沟通游戏等戏剧化方式，使学生在逼真场景中掌握正式场合倾听、表达和交流的学习元素。利用或创设接待来宾、选拔面试、校园广播、家长会汇报、说故事大赛等较隆重的真实任务，组织学生事先反复演练。在学习活动中，运用所拟定的表现性评价工具，对学生口语交际学习的表现进行过程性评价。
三 口语交际教学采用多种方式。课堂教学通常分两段：第一段是结合生动的故事、具体的事例或一些视频资源，阐释训练项目的学习内容和要点，将知识融会在具体的案例中，让学生明白是什么、怎么做。第二段是在师生对话中的练习活动，选择学生感兴趣的话题，创设情境，或小组、或全班，组织学生开展相应的练习活动，在活动过程中穿插对口语表达和交流的表现进行自评、互评、点评。课后通常设置训练项目的课外活动，要求学生完成相应的任务。
二 大致按语文教材中口语交际的学习内容和学习要求进行口语交际教学，如打电话、买文具、招待客人、问路、指路、介绍、采访、辩论、演讲等。往往对语文教材有较多的丰富和拓展，联系学生的生活实际选择学生感兴趣的话题，创设学生乐于参与的情境，利用图片、视频、即兴表演、小组合作等多种资源和方法，组织学生开展生动有趣的口语交际活动，鼓励学生充分地展示和交流，并对学生的口语表达和交流加以点评指导。
一 很少开展口语交际课堂教学。一是没时间，语文教学的主要任务是培养读写能力，课堂教学的大部分时间用于课文教学，课文教学任务重，口语交际只能放在次要的位置。二是没必要，口语交际在学生的生活和学习中几乎无处不在，学生有较充分的锻炼机会。在课文教学中，我重视培养学生的口头表达能力，比如：指导学生说普通话；对学生发言要求语句完整，抓住要点，表达条理清晰；经常采用“口头作文”，培养学生内容具体、语言生动的讲述能力。
【培训课程】
研修主题49：与教学内容相应的口语交际教学活动
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
5-3-1 与反思性教学内容相适应的活动 反思性的教学内容面对的是学生沉浸其中的日常口语交际，学生在日常口语交际活动中的种种缺憾并不是因为缺乏实践，相反倒是由于过多的实践，乃至习以为常。为唤醒学生的缺憾意识，与反思性教学内容相适应的活动原则上不应该是日常生活的简单搬移，而应该与日常生活拉开一定距离，从而使习以为常的生活“陌生化”。可运用事件回顾、观看视频、案例分析、应变游戏、协作游戏、情境测试等方法组织教学活动。 一、二
5-3-2 与形成性教学内容相适应的活动 采用场景模拟、沟通游戏、团队游戏、角色扮演等戏剧化方式组织教学活动。戏剧化的即席表演具有两面性：（1）表演者很投入，像真的一样进入角色，而将这个角色的言语行为与“本真的我”相隔离。（2）无论是表演者还是观看者都清醒地知道这不是真的，是在表演，因而与参与者无直接的利害关系。以“讨论”为例，可以看出组织戏剧化的即席表演有两个要点：①话题是正式的，而且是虚拟的。②活动中的关注重点不在于具体的结论，而在于口语交际的行为。 一、二、三
5-3-3 与技巧性教学内容相适应的活动 必须有较隆重场合的真实任务。比如：接待来宾就必须真的有重要来宾，学生真的要承担接待来宾的任务。与技巧性教学内容最相适应的活动是“实战”前的反复演练。“实战”激发技巧上精益求精的欲望，才能使学生发现那些看起来细小而实际上影响效果的因素，感受到满意技巧所带来的成功喜悦，才会使学生痛感技巧的疏忽所造成的不愉快结果。 一、二
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
5-3-4 名课研习 研习名师课例（教学实录）。研讨：（1）用戏剧化方式创设“真实”的场景。（2）学生不知不觉变成了承担“真实任务”的角色，投入口语表达和交流活动。（3）在活动中学习较正式场合的学习元素。 一、二、三
5-3-5 问题研讨 有些老师的口语交际教学会津津有味地讲述一些“高人”的“口语交际艺术”——阿凡提怎么样，马克·吐温怎么样，某某某在某种场合又怎么样，等等。讲这种故事，对提升学生的口语交际能力有作用吗？说说你的理由。 一、二
5-3-6 问题研讨 学校决定下星期去旅游，老师利用这个契机，把“到哪里去旅游”作为这个星期口语交际课讨论的话题。这是一个好办法吗？这个话题的讨论能使学生学会如何讨论吗？说说你的理由。 一、二
5-3-7 教学反思 回想自己的口语交际教学，对照理论课程的学习内容，对所进行的教学活动进行自我评价。 一、二、三
5-3-8 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和案例学习的收获。问题研讨的体会。今后改善口语教学的努力方向。 一、二、三
六、综合性学习的组织与指导
（一）综合性学习的认识
【培训目标】
1．理解综合性学习对培养学生语文素养的独特价值。
2．理解综合性学习基于真实任务、注重活动过程、强调合作学习等特点。
3．了解综合性学习的不同综合方式，如听说读写的综合、语文学科与其他学科的综合、语文与社会生活的综合等。
4．了解综合性学习的不同活动类型，如知识运用型、问题解决型、过程体验型等。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 综合性学习既是语文学习的一个领域，也是一种语文学习的方式。在语文教学中，综合性学习这一方面我投入了较大的精力，通常每个学期都有10课时左右。活动内容和活动方式依据具体的情况来选择，通常一个阶段集中在某个主题的内容或某种活动类型。比如：组织学生开展课本剧活动，指导学生小组编写脚本、扮演角色、布置舞台、排练和演出等；组织学生开展小论文写作，指导学生选题、搜集资料、实施小实验等研究活动，撰写小论文、模拟答辩等。
三 综合性学习对培养学生综合运用听说读写的应用能力有重要的意义。我比较重视语文教学的这一个方面，使用教材综合性学习单元的话题、资源，结合学生的实际制定活动的方案，课内指导和课外活动相联系，组织学生开展综合性学习活动。课内指导主要是引发兴趣、明确活动任务和要求。综合性学习活动的开展一般放在课外，由学生或学生小组自主进行并按时完成。综合性学习成果的展示活动有时放在课内，有时则利用班级墙报、手抄报等，如条件具备，还可利用班级或学校的网页。
二 与教材的常规课文相比较而言，语文教材中的综合性学习单元，无论是设计的话题还是提供的阅读材料，往往丰富多样，更贴近学生的生活，能引起学生的兴趣。因此，在语文教学中要尽可能地充分利用这些课程资源。我会选择其中一些对学生有较大吸引力的话题，利用教材中的材料，辅之以诗文、图片、音频、视频等拓展性资源，开展生动有趣的活动教学。比如：带领学生探究自己姓氏的奥秘；综合绘画、音乐、影视、诗文等欣赏荷花的风采，等等。
一 综合性学习是语文课程标准提出的新的学习内容，但由于学校条件不足、学生基础较差、语文课的课时紧张等种种原因，实施起来有较大困难。即使费时费力去做，恐怕对提高学生读写成绩的效果也不明显，反而因挤占了课文教学的课时，连基本的教学任务或许都难以保证。到目前为止，我还没有好好组织过综合性学习活动，教材的这部分内容主要由学生自学，有时也会挑选几篇有较强新鲜感的材料作为阅读教学的拓展材料，或者布置学生完成综合性学习单元中的一些作业。
【培训课程】
研修主题50：综合性学习的活动类型
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
6-1-1 综合性学习的活动类型 （1）知识运用型：运用相应的语文知识开展综合性学习活动，如调查研究、书报编辑、文献检索、演出脚本等。（2）问题解决型：围绕话题进行探究，得出探究的结论。（3）过程体验型：为学生提供一种实践的机会和生活的经历。有学者将英国语文教材的“专题”学习内容归纳为四种类型：主题探究型，应用设计型，社会体验型，参与实践型。辨识活动类型，有助于综合性学习方案的设计。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
6-1-2 案例学习 语文综合性学习的国内外优秀案例。 一、二、三
6-1-3 学习体会和交流 案例学习的启示。 一、二、三
（二）综合性学习方案编制
【培训目标】
1．能整体规划学期、学年、学段的综合性学习活动，活动的密度和梯度力求合理。
2．能根据学生的实际，设计综合性学习的具体任务，明确活动类型。
3．能根据任务和活动类型，恰当地选择观察、实验、收集资料、实地调查、表演、办刊、网页设计等活动形式。
4．能合理分解任务，明确学生的角色分工，制定清晰、可操作的活动流程和步骤。
5．能提供或指导学生获取文本、图片、视频、表格、样例等开展综合性学习活动的资源和支架。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 编制综合性学习方案是开展综合性学习活动的关键。除了学期、学年或学段的规划，会对现阶段要开展的综合性学习活动做细致的安排，包括活动的具体任务、活动类型和形式、活动流程和步骤、学生的分工、所需的资源和支架、成果的形式和展示交流等。
三 综合性学习单元的教材内容是开展活动的蓝本，会根据现实条件和学生实际情况加以选择、调整或补充，并编制具体的实施方案。实施方案主要管首尾两个阶段：一是精心设计开始阶段的课内指导课，组织学生进入综合性学习活动；二是在最后阶段安排综合性学习成果的展示与交流活动。
二 编制综合性学习方案，实际上就是对教材综合性学习单元的内容进行具体化的教学设计。对已选择要教的单元，会尽可能地利用丰富多样的课程资源，从学生乐于参与的角度设计教学活动和流程，引领学生开展生动有趣的活动。
一 因尚未在班级组织实施过综合性学习，目前还没有编制综合性学习方案的经验。如果要做这项工作，我想，主要还是采用《语文教学参考用书》的教学建议，或借鉴网上的一些设计方案。
【培训课程】
研修主题51：设计综合性学习方案
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
6-2-1 案例学习 语文综合性学习方案的案例。 二、三
6-2-2 学习体会和交流 案例学习的启示。 二、三
（三）综合性学习活动过程的指导
【培训目标】
1．能指导学生运用小组合作的多种形式开展综合性学习。
2．能及时发现学生在综合性学习活动中的困难和问题，适时提供支持，调控活动进程，确保综合性学习活动顺利进行。
3．能关注学生的个体差异，有针对性地补充资源和支架，必要时调整具体要求。
4．能指导学生形成综合性学习的有形成果，并组织学生用多种方式展示和交流。
【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种？ 自评
（√）
四 综合性学习的指导主要是两个方面：一是事先的指导，指导学生明确任务并按活动方案的步骤和流程开展学习活动；二是在活动过程中的指导，注意观察各小组的活动情况，及时发现学生在综合性学习活动中的困难和问题并给予相应的支持和帮助。
三 综合性学习的指导主要在两个阶段：一是起始阶段的课内指导，明确任务、要求；二是组织综合性学习成果的展示交流，点评或指导学生互评交流。在学生自主开展综合性学习的过程中，有时会询问活动的进展情况，并提供一些指导性建议。
二 综合性学习的指导大致有两种情况：有些综合性学习单元放在课内进行，精心组织课堂教学，引领学生开展活动；有些单元则布置为课外任务，鼓励学生利用课余时间积极参与，完成综合性学习活动的学习任务。
一 综合性学习的指导目前主要是从教材的综合性学习单元中挑选其中较有新鲜感的材料布置学生课外拓展阅读，积累素材。有时也利用教材资源，选择其中学生较感兴趣的话题，结合教材内容，组织学生先说后写、说写结合，完成习作。
【培训课程】
研修主题52：综合性学习活动的实施
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
6-3-1 案例学习 语文综合性学习活动实施的案例。 二、三
6-3-2 学习体会和交流 案例学习的启示。 二、三
第三部分 实施建议
《指导标准》体现国家对义务教育语文学科教师培训的导向和要求，强化培训工作的专业性，大力提升培训的针对性和实效性。各级教育行政部门、教师培训机构、中小学校要按照《指导标准》要求，组织实施国家级、省级、地（市）级、县（区）级、校本级教师培训项目，指导教师制定符合个人实际的专业发展规划，不断提升教师教育教学能力，促进教师专业成长和终身发展。
一、明确各方职责分工
各级教育行政部门要把《指导标准》作为教师培训的规范性与指导性文件，制订教师培训的相关政策和要求，监督指导教师培训机构、中小学有效开展教师培训，不断提升教师培训质量。教师培训机构要依据《指导标准》，优化设计教师培训项目和方案，具体组织实施相关培训。中小学校要根据《指导标准》，结合本校不同层次教师的发展需求，开展对接教师需求、培训主题鲜明的校本研修。中小学教师要按照《指导标准》的培训目标（发展目标），进行能力自我诊断，选择合适的培训课程，加强所学课程内容和培训成果转化，强化在中小学语文教学实践中的应用，促进自身的专业发展。
二、科学制订培训方案
各地、各教师培训机构要依据《指导标准》，结合本地教师专业发展规划，在需求调查和能力诊断的基础上，研究制定满足相应水平层次教师发展需求的培训方案。提高教师培训工作的管理水平，合理确定教师培训方式，系统设计教师培训内容，注重教师培训的系统设计和前后衔接，实行学分制管理，建立“学分银行”和教师成长数据库，过程性记录教师参训学习质量，提升信息化管理水平，对教师基本情况、培训档案、训后跟踪评价等数据进行动态维护，促进中小学语文教师教学能力不断提升与持续发展。
三、组建培训师资团队
各地、各教师培训机构要依据《指导标准》，对接教师培训主题及专题设置需要，组建具备高水平、结构优化的培训师资团队，实行首席专家制。培训团队应由中小学语文教学（研究）经验丰富的高校教师、教研员和一线优秀教师组成，其中外省市专家原则上不少于30%，教学能力表现为四级水平的一线优秀教师、教研员原则上不少于 50%。首席专家应由具备丰富培训经验，且具备一定的数据处理与分析、能力诊断与归因、培训设计与实施能力的专家或一线名优骨干教师担任。要加强培训师资团队建设和培训，设置专门的培训者或培训专家研修项目，不断提升师资团队的理论研究、课程建设、资源开发和组织管理的整体水平。
四、开发能力诊断工具
各地、各教师培训机构要对照《指导标准》，设计、开发适合本地中小学语文教师情况的教师教学能力诊断工具，建立能力诊断试题库，采取参训教师自测为主与培训机构组织他测相结合的方式，开展教师教学能力诊断，准确掌握参训教师培训需求，为设计与实施有针对性的培训课程提供依据。教师培训机构、中小学要创新教师能力诊断方式，通过观察分析课堂教学现场或实录，发现教师教学中存在的具体问题，准确判断教师培训需求。中小学教师要按照 “能力表现级差表”和能力诊断工具，对照检查、自我测评，判断自己教学能力现状，选择适合的培训课程，自主参加培训。通过教学能力自我诊断表、教学能力诊断试题、教学案例分析、教学设计、课堂教学实践表现、教学实践研究与改进评价等多种途径，掌握培训目标的达成情况。
五、建设优质课程资源
各地、各教师培训机构要根据《指导标准》确定的培训目标，围绕培训主题和专题内容，为教师选择或开发适切的课程资源。根据教师各项教学能力表现水平，为其提供教学课件、讲课提纲、任务设计等系统化的培训课程资源，为教师专业学习和持续发展提供有效支持。充分发挥教学能力诊断的功能，基于各培训目标对应的不同教学能力表现水平，研究、开发与使用培训课程资源。注重参训教师培训成果总结和提炼，发掘整理培训过程中的生成性成果，加强教师之间、培训师资团队与教师之间的分享交流。
六、强化培训效果评价
各地、各培训机构要采用定性评价与定量评价、教师评价与专家评价、即时评价与后续评价、阶段性评价与整体评价、自评与他评相结合等多元评价方式，对培训效果进行全面地评价，切实提高培训效果评估的系统性和科学性。各培训机构要设计评价工具，从培训设计、培训内容、培训方式、培训师资、培训资源、培训组织等，设计“培训满意度评价表”，对教师的现场表现、培训成果、教学实践改进等方面的实际效果进行科学评价。培训效果评价要关注教师的教学知识提升、教学认识与观念转变、教学行为转化。采用多种形式对教师训后的发展情况进行跟踪回访，对教师的教学改进和变化效果进行评价，并组织专家进一步指导改进。
（完）
